品读文本 多维阅读 提升思维
周颖
[摘? ?要]随着课程改革的深入，英语阅读教学逐渐重视文本的深度解读，学生不仅要解读文本的话题和内容，还要解读作者写作的修辞手法及其言下之意，要在关注作者说了什么的基础上，思考作者表达思想的方式及其背后的原因，并为自己的判断寻找依据。文章从目前初中英语阅读教学中的文本解读存在的普遍问题出发，探讨如何从文本特征、结构、意图、悬念等角度进行文本品读，采用对比、追问、思辨等方法帮助学生从不同角度对文本进行多维思考，从而提高学生的思维品质。
[关键词]初中英语;阅读教学;文本解读;思维品质
[中图分类号]? ? G633.41? ? ? ? [文献标识码]? ? A? ? ? ? [文章编号]? ? 1674-6058（2019）34-0020-02
《义务教育英语课程标准（2011年版）》中对学生初中阶段英语阅读的要求表述如下：能理解段落中各句子之间的逻辑关系;能找出文章的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局。
一、初中英语阅读教学中文本解读存在的问题
在实际的阅读教学过程中，存在着文本解读“重基础知识的传授，轻思维能力的培养”这一现象，故平时的阅读教学经常会出现以下问题：
1.教师在阅读教学中，注重知识点的传授，关注的核心问题是词汇和语法教学，课堂上缺乏思想交流和碰撞的环境，不注重培养学生的思维能力。
2.文本导入吸引了学生的兴趣，但留给学生思考的机会不多，教师往往直接进入课文，忽视学生对文本特征的感知和体验。课堂教学的开展基本停留在文本内容的浅层理解上，教师很少引导学生关注不同阅读文本的体裁和特征。
3.文本解读过多地注重信息的表层理解，出现比较多的what、who、when、where等类型的表层问题，较少涉及why、how等类型的深层次问题，学生的思维不能打开，阅读流于表面。
4.教师对文本阅读补充不够，导致学生拓展积累不足，没有对文本知识进行拓展和巩固。
二、在阅读教学中通过品读文本，多维阅读，提升学生的思维能力
关注近几年的中考阅读理解题，会发现命题者更多关注情感、态度维度，弱化信息查找，更多要求学生理解文本特征、结构、主旨，作者意图等，注重学生对文本的深层次探究，凸显思维能力方面的考查。行之有效的文本解读策略能帮助学生最大限度挖掘文本的内在涵义，提高学生的思维能力。
1.解读文本特征
文本特征主要指对印刷材料所做的改变，目的是提供与标准印刷体不同的视觉特征，主要包括字号、字体、图片、图表、工具条、线条、说明等。教师可指导学生通过认真阅读标题、插图或副标题来激活背景知识，预测文本的内容及作者的意图。以人教版九年级Unit 5? “What are the shirts made of？”为例，本单元Section A的3a标题是“The Difficult Search for American Products in the US”，文本前面有一幅插图：一面美国国旗，上面却粘着一张 “MADE IN CHINA” 的标签。笔者以前是先板书标题，然后按照书本提出的问题“What two things did Kang Jian want to buy in America？ Where were they made？”向学生提问，让学生带着問题直接阅读文本，学生回答好问题后，再进入文本解读。但笔者总是觉得自己在领着学生走马观花，没有真正培养学生解读文本的意识和能力。
现在笔者尝试先呈现书本上的那张图片，让学生仔细观看，并问学生：“Whats this？” 学生能清楚地说出：“Its an American national flag.”于是笔者追问：“Where was it made？” 学生在仔细观察了图片以后回答：“It was made in China.”笔者再次追问：“So is the flag an American product or a Chinese product？”学生进一步思考和辨别，有的会说：“It is an American product.”有的会说：“It is a Chinese product.”再与文章标题“The Difficult Search for American Products in the US” 一结合，就一目了然，话题也打开了。讨论完图片，笔者觉得还可以拓展，又追问：“Why is it difficult to search for American products in America？” 这样，促进了学生思考和讨论，牢牢吸引了学生的注意力，并有效地引入了教学主题，不仅帮助学生初步感知了文本，还较好地完成了激活学生思维的任务。
2.解读文本结构
在有关阅读心理过程的各种认识中，笔者倾向于采用将自下而上（ the Bottom-up Model ）和自上而下（ the Top-down Model ）两种模式相结合的相互作用模式（the Interactive Model） ，充分利用学生头脑中的图示，使得语言知识与背景信息相互补充，以获得良好的阅读教学效果。一般文本的呈现方式主要有三种：总—分—总、总—分和分—总。教师在文本结构方面首先可进行浅层解读，让学生明白作者对文本的结构安排，另外也要进行深度解读，让学生能找出文本的主线和脉络，使他们的认知更加有条理、清晰。
比如人教版九年级Unit 6 “When was it invented？”这一单元的阅读文章“Do You Know When Basketball Was Invented？”， 如果教师按部就班地一段一段解读，即（第1段）篮球的概况—（第2段）篮球的发展—（第3段）篮球的普及，就是比较低层次的文本解读。我们只有不断深入文本，才能把培养学生思维能力的目标渗透其中。结合文本，可以设计出这样的思维导图：
阅读理解的一个核心要素，就是“理解文本中信息点的关联方式”。由于有这样的相互联系，文本才能作为一个整体被理解。通过对文本结构的图示化，能够更有效地帮助学生激活相关的背景知识，从而对不同的信息点进行整合。
3.解读文本意图
培养思维能力，需要在正确理解概念和基本知识的基础上，尝试找到最好的解决具体问题的方法。所以以文本为依据，正确理解课文要义是第一步，对于文本主要内容进行思考辨析，弄明白作者的意图是第二步，最后生成自己的语言，表达自己的观点，进行班级分享和交流。
如人教版九年级Unit 7? “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.”这一单元的Section A 的3a Mom Knows Best一文的教学，笔者设计了一张对比表格（如表1），让学生理解课文内容。
完成这张表格后，学生对于文本的内容有了大致了解。这些细节填写完全依据阅读材料的内容设计，可以帮助学生理解课文。有了表层理解后，再层层深入，让学生进入思维状态。所以笔者又设计了一张表格（表2），让学生进行分组讨论，把文本材料、自己的生活实际和思考有条理地结合在一起，并且和同伴进行思想交流：
对于这篇阅读文章，笔者的解读是作者通过这首诗歌，不仅呈现了新的词汇，再现了本单元要求学习和掌握的should be allowed to do sth. 的句型，更重要的是，通过描绘孩子在成长过程中与母亲的互动交流，利用细节的刻画引发学生的思考，潜移默化地对学生进行了情感教育，让学生理解父母对子女的关爱和教导。
4.解读文本悬念
阅读文本时，经常会碰到结尾处留有悬念，对悬念进行解读，可以给予学生充分的想象空间。这些悬念本身承载着多种信息，在閱读教学中教师应利用这些信息，设计一些活动，为学生搭建思维的平台，提升学生的思维能力。
（1）悬念拓展。如人教版九年级Unit 9? “It must belong to Carla.”这一单元中，Section A的3a作者最后给出了“The noise-maker is having too much fun creating fear in the neighborhood.”的悬念，教师可让学生拓展接下来这个小区还会发生什么。可以用一些问题作为支架：①Who may be the noise-maker？ ②Is the noise-maker a person or an animal？ ③Will the noise-maker simply go away？
（2）悬念辩论。让学生针对作者留下的悬念分组进行辩论是提升学生思维能力、深入解读文本的另一种有效方式，但也是比较困难的一个教学活动，对学生的要求比较高，教师可以将该活动放在第二课时或者口语课上开展。如人教版九年级Unit 7? “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.”Section B 2b 的阅读文章“Should I Be Allowed to Make My Own Decisions？”，根据最后一段“They always talk about what will happen if I dont succeed. But I will！”这一悬念，笔者设计了“Will Liu Yu succeed in the future？”这一辩论话题，让学生根据文本提供的信息和留下的悬念进行推测。在这些辩论中，学生有话可说，所探讨的问题也没有标准答案，在激烈的争论过程中，培养了学生的思维能力。研究表明，通过引导学生完成想象、假定、改造、设计、推测等生成性任务，可以有效地促进学生的创新性学习。
（责任编辑 周侯辰）
