心理微课的四重属性
罗吾民
〔摘要〕与其他学科的微课一样，心理微课也是预先录制、播放自由、易于传播，主题精微、时间简短、注重交互，但心理课又有“以活动为主”“防止学科化”的特点。本文以疫情期间的心理微课“从自由，到自律——‘云上学三部曲”为例，刍议心理微课的四重属性，即完整性、心理味、注重流媒质、有创新点。
〔关键词〕心理微课;属性;线上学习
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）12-0023-04
居家线上学习期间，心理微课成了许多中小学心理教师抗击疫情、坚守使命的行动选择。与其他学科的微课一样，心理微课也是预先录制、播放自由、易于传播，主题精微、时间简短、注重交互。但心理课又有“以活动为主”“防止学科化”的特点，所以在搭载微课这一新型教学范式时，应注重在实践创新中传承和发扬学科属性。本文以疫情期间制作的系列心理微课“从自由，到自律——‘云上学三部曲”（以下简称“云上学”系列）为例，刍议心理微课的四重属性。
一、心理微课的选题
2020年2月，习近平总书记做出“加强心理干预和疏导，有针对性做好人文关怀”“心理干预工作做到位，维护社会大局稳定”等重要指示，国家卫健委、中国疾控中心等多个部委联合发文，给出了心理防护工作的指导性意见。这既是心理微课制作实施的时局背景，也是心理微课选题的初心所向。
在微观层面，选题则要依据《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》[1]，遵从高中生心理发展规律，特别是要基于学生的实际心理需求——这三点是心理微课和线下心理课共通的选题原则。那么在疫情暴发之后，我们的学生到底需要什么呢？
学生的心理需求，因所处区域、疫情状况、年龄与心理特点等因素而呈现差异。所以，尽管同为心理防“疫”系统的一部分，心理教师各自的工作侧重点也有所不同。结合2020年2月中下旬疫情非重点区域学生的实际，一份对584位中学生心理状况的调查显示，只有5.54%的学生认为自己困惑较多，3.29%认为自己受心理疾病的困扰[2]，两项比例与日常心理普测中需要重点关注的学生人数比率基本一致。对于以“面向全体学生开展发展性心理辅导”为主要职责的心理教师而言，上述数据提示着心理危机干预不是当时的工作重点。与此同时调查也显示，尽管受访中学生表示有合理规划时间、多学习、多运动的设想，甚至试图“弯道超车”，但是在行动上则普遍存在执行率低的状况，无聊、烦躁、空虚等成了居家时期学生的主要情绪体验。当时上海已经公布了居家线上学习的“空中课堂”课表，并将于3月2日起实行。内在自我管理能力不足，外在学习要求迫在眉睫，成了当时中学生的真实心理困境。
回应上述心理需求，笔者以“自我管理”为主题，以“从自由，到自律”为题研发制作了三节共计46分钟的系列心理微课。
二、心理微课的属性
根据余宏亮[3]的研究，微课兼具课程与技术双重属性。而具体到心理微课的设计实施，又体现为完整性、“心理味”、流媒质与创新点四重属性。
（一）心理微课应体现完整性
心理微课本质是课程，课程属性是其最重要的属性，正因如此，心理微课首先应体现课程的完整性。“云上学”三部曲的完整性包括以下三个方面。
第一个方面，三节心理微课是一个叙述“自律”主题的课程整体，应该有课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。
依据“形成在疫情居家时期养成自律习惯的自觉意识;理解大脑的工作规律，并根据这一规律思考、改进自我管理策略;知道从情绪、认知、行为三个方面主动调整身心状态，并逐步获得居家学习的自主自律感”的课程目标，“云上学”三部曲形成了总体内容框架，详见表1。
在课程内容上，除了核心概念的选择与素材的组织之外，也配套研发了内容思维导图等导学案，协助学生理解三节微课之间的关系、知识点与知识点之间的关系（如图1），以搭建认知“脚手架”的方式导引学生在一对一的学习中，立体把握“自律”的全部内容。
心理微课的完整性尤其要注重“课程评价”一环的现实落地。当前心理课只有教育部的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》和一些地方性文件作为指导，缺少可以对标的课程大纲，这为课程评价带来了挑战。但形成课程评价意识，是促成规范心理微课建设的起点。在本次疫情中，就有一些心理教师在课程评价中引入了互联网视频产品评价指标，从“点击率”“完成率”“好评率”三个方面来对心理微课进行评价，为同行提供了可行的借鉴思路。
第二个方面，作为一节课而存在的心理微课，最好有完整的起承转合。不管是依循教学原理的课程设计环节，还是团体动力学视角下的结构化设置，都要求心理微课“按部就班、步步为营，目标明确、日起有功”[4]，其本质就是遵循大脑认知规律。关于“微观视角下的心理课团体动力发展”，廖凤池老师和钟志农老师各有论述。“云上学”三部曲则主要依据钟志农老师现场心理课“暖身—转换—工作—结束”四阶段模型而设计制作。短短一节微课很难完全对照着实现每一步，但是四阶段模型提供了一个课堂发挥效应的流程架构。以“云上学”为例，每一节微课都设置了30秒左右的导入片头，把个体居家生活、在线学习和自律主题联结起来。学生在课后的评价中表示，这三个片头让他们“觉得有趣，想要了解一下心理学如何谈自律”。其实，片头实现的就是“暖身”引发注意、营造氛围的功效。
第三个方面，课堂应是一个既包含教学内容，也携带大量教师非言语信息的完整过程。换一句话说，教师的语音语调、出鏡与否都会影响心理微课的表达效果。这是一个在现场教学默认存在，却需要在线上课堂注意的一个重要细节。事实上，教师的出镜形象设计本身就是微课程媒体设计的一部分，而对于心理这样一门以研究“人”为主要内容的学科来说，教师的出镜更具参与、示范和“发挥人格魅力”的意义。
根据笔者的观察，疫情初期，因为时间紧迫或技术受限，线上出现的绝大多数心理微课画面都是以PPT文本、图片为主;而到了三月中下旬，部分心理微课开始有心理教师出镜，不管是简单的打招呼，还是复杂的内容讲解，都起到了丰富和补充课堂信息的效果。小小的调整，给学生带来了从“人—机”对话到“人—人”对话的观感变化。
（二）心理微课应葆有“心理味”
心理健康教育课与一般学科课程有所区别，区别之一在于：潜在影响目标有所不同[4]。如果把人视为一个认知、情绪、行为（或行为倾向）的整体，那么一般学科课程的最终目标在于引起认知上的改变，而心理课的最终目标则指向行为的改变或行为倾向的改变[5]。
结合疫情期间上线的大量心理微课，笔者发现尽管目标都是指向行为的改变或行为倾向的改变，但是在实施层面又有两种不同的取向，在“认知—情感—行为”的微观视角下具体体现为：
第一种取向，从认知出发，讲解心理现象，传播心理知识。例如，一节以“疫情焦虑”为主题的心理微课，其核心内容包括讲解焦虑的内涵、罗列焦虑的身心表现、提供自评量表、分析焦虑的产生来源。其内在假设是，学生对焦虑知晓得越多，行为就越倾向于放松。
第二种取向，从情绪出发，带领学生做一个活动，或播放一段视频引发学生的感受，在体验和生成的基础之上再延展开来作分享，予共情，唤起力量，表达支持。例如，上海市建平中学刘玄佛老师带领大家用折纸的方式来探索个人的支持系统。这类课非常切合吴增强老师在《心理健康教育课程设计》序言中对心理课的三层界定——“参与、体验、感悟”，即学生在参与中体验，在体验中感悟，最终促成行为的自觉改变。
根据《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中关于“心理健康教育要防止学科化的倾向，避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教育”的指导意见，笔者认为，第二种取向才是体现心理课之“心理味”的学科属性所在。基于上述认识，“云上学”三部曲一直注重在促成“自律”行为改变之前，激发丰富的感性体验。以第三节“形成快速启动的行动机制”的第一个要点“营造氛围”为例，“把桌面整理得简洁有序”是该环节试图促成的行为改变目标，但是微课并没有直接给出“整洁的环境更容易让你专注高效”的结论，而是以“学霸书桌鉴定大赛”的方式，穿插播放“学霸”和“学渣”的书桌图片，并在多组对比之后，最終揭晓答案。细节丰富的视觉对比、节奏动感的音乐刺激和轻松愉快的对话体引导语，是其中的媒介手段，旨在促成一种轻松、愉快又好奇的情绪氛围，进而让行为改变的倾向自然得来。
（三）心理微课应注重流媒质
学生不在活动现场时，“心理味”应被保留。心理微课该如何实现这点呢？这就是涉及心理微课的第三重属性：流媒质。
“流媒质”来源于“流媒体”（Streaming Media）一词。流媒体是一种基于数据压缩，以流的方式分段传送声音、视频、文本、图像等信息的实时交互技术。因为这种技术的存在，大量以发布、浏览、分享为主要活动方式的互联网音视频网站得以蓬勃发展，并催生了强调自我表达、尊重多元观点的群体亚文化。流媒质指的就是这样一种强调实时互动、具有鲜明互联网特质的沟通方式。
心理微课之所以尤其强调流媒质，有两重原因。
原因之一，流媒体平台是新生代聚集之处。以国内流媒体平台“哔哩哔哩”为例，根据2019年的一份调查报告，这一注册用户超过三亿六千万、活跃用户超过1.5亿的网站，用户群多集中在30岁以下，90后与00后用户占比高达72.26%[6]。这个群体和我们的工作对象——高中生是高度重合的。其关注内容、群体氛围、沟通文化、价值取向等都是我们获悉高中生真实心理需求的重要维度。值得关注的是，尽管在表达方式上流媒体平台偏好“鬼畜”、轻松搞笑的非主流风，但在关注内容上却倾向于主流和正向。以“自律”为关键词搜索“哔哩哔哩”网站就会发现，播放频次前三位的视频分别达到了360.4万、138.3万和92.9万，高频词的播放代表了新生代渴望健全人格、完善自我的内在愿望。
原因之二，强调自我表达、尊重多元文化，既是新生代的集体价值取向，也恰好与心理课“民主、平等、相互尊重”的课堂氛围不谋而合。
出于上述认识，在备课“云上学”三部曲时，笔者在心理微课制作中多次尝试以流媒质进行表达。除了三节课都注重营造一种轻松诙谐的课堂氛围之外，获得学生广泛好评的另一表达，就是弹幕的使用。流媒体平台的弹幕，是实时生成的;而心理微课的弹幕则是预设内嵌的，但表达的内容是自由的，飞入的次序是随机的，就像线下心理课发言一样;同时多条弹幕交互出现、彼此回应，营造了现场互动感。有学生反馈，其中有条弹幕恰好是“自己的心声”，在体会“被击中感”的同时看到其他人的弹幕，又会自觉进入更深层的思考，有“隔空思维碰撞之感”。另一部分学生的反馈，则集中在弹幕所带来的“陪伴感”，感觉好像“就是在刷B站，有很多人在陪着自己一起学习”。这一点对于疫情期间居家在线学习的高中生来说，有打破“独学而无友”状态的心理意义。
心理微课应注重流媒质，本质上就是在认同高中生群体亚文化的基础之上，以他们喜欢的方式，来完成课程目标。
（四）心理微课应力求创新点
在自媒体发达的互联网时代，泛心理学的话题是自媒体热爱的选题来源。心理教师制作的心理微课能否在众多文本、音视频资源中脱颖而出，一方面取决于心理微课是否贴近他们的实际需要，另一方面则与微课是否有创新点有关。
创新可以是形式创新，也可以是内容创新。自律，是高中心理课常规的选题。但现有公开发表的相关主题教案，在设计思路和理论架构上都呈现出以下特征：认知上，倾向于强调自律的重要性，以及不自律可能带来的不良后果;行为上，则把“自律”等同于“克制”“压抑”;情绪上，则多以激发受众的焦虑感为主要导向。而根据笔者在个别辅导中的经验，这种关于自律的流行看法，会让很多学生陷入误区：以为只要管理好行为本身就能获得自律的品质，而忽略了人是一个“认知—情绪—行为”整体的事实。所以，很多人会选择一种类似于头悬梁、锥刺股的方式来促成自律，但这种忽视身心运转规律的行为选择，通常都难以持久。而放弃之后，他们又会遭遇强烈的自责情绪，如“我不好，我意志力不坚强”，进而让自律更难实现。
上述自律心理课的“范式”，是“云上学”三部曲试图揭示和打破之处，即内容创新所在。
在重构“自律”认知时，“云上学”三部曲依然遵从“认知—情绪—行为”的三位一体架构：认知上，课程列举了很多高中生经常使用的句子，如“我本来应该昨晚做这套试卷”“为什么别人能够刷那么多题，而我却做不到”，来帮助他们识别话语背后的焦虑情绪负荷，并通过脑科学知识来澄清情绪过度负荷与行动力削弱之间的因果关系;行动上，则鼓励大家细化目标、量化行为，并建立积极的内在行为犒赏系统;情绪上，则一直通过氛围营造和音乐播放等手段来帮助学生放松减压，营造轻松愉快的学习氛围，提示他们没有必要带着一种要“修正”自己的压力来养成自律。
完整性、“心理味”、流媒质与创新点，四个属性源自“云上学”三部曲的课程实践与实践反思，也是新一轮实践反思的起点，其逻辑的严密性、可操作性、可验证性需要更多同行的实践、更多主题的实施来加以探讨、论证和完善。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[Z].教基一〔2012〕15号.
[2]何园竹.对疫情期中学生心理健康教育工作的思考[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/3YZeEtgGnsoA-1zx7MVP9g.
[3]余宏亮.微课程设计：属性、原则与要素[J].课程·教材·教法，2019（12）：41-48.
[4]王智弘.一次的力量——含摄华人文化观点的一次单元谘商模式[M].张老师文化（台湾），2016.
[5]吴增强，蒋薇美.心理健康教育课程设计[M].上海：上海轻工业出版社，2007.
[6]青瓜传媒，2019哔哩哔哩产品运营分析报告[EB/OL].http：//www.opp2.com/134016.html
（作者单位：华东师范大学第一附属中学，上海，200086）编辑/于 洪 终校/纪 悦
