肯尼亚基础教育课程框架述评及启示

    徐柱柱

    

    

    

    摘? ?要：《肯尼亚2017年基础教育课程框架》详细阐述了肯尼亚基础教育阶段课程标准的基本内容。该课程框架具有基于能力本位设计课程、关注差别化教育和社会相关问题、激发学习者潜能以及提升教师课程实施能力等特色。其对我国的启示是课程框架要聚焦核心素养、关注学习者认知需求、促进教师有效参与课程，进而推进基础教育改革及课程标准的修订。

    关键词：肯尼亚 基础教育 课程框架 启示

    位于非洲东部的肯尼亚（Kenya）是一个拥有悠久历史和深厚文化底蕴的国家，在“东非共同体”成立早期就以重视教育而闻名[1]。肯尼亚历来注重基础教育，关注学习者能力和兴趣的培养，并希望通过课程改革加速经济发展以及提高社会生产力。

    肯尼亚基础教育课程框架的研制可追溯到1985年，当年引入的8-4-4学制进一步确立了国家自力更生的教育指导思想[2]。然而这种学制在实施后期饱受诟病，紧接着全国范围内对此前实施的课程进行了三次集中审查（分别在1992年、1995年和2002年）[3]。但这些审查仅涉及课程内容、课程设置和出现的新情况，并没有充分解决课程实施中的一些基本问题，如课程评价过于关注考试竞争、教师缺乏必要的在职培训、忽视实用技能的培养等。2009年，《课程总结性评价报告》里进一步指出了这些不足之处，并且认为当前的课程没有提供灵活的学习路径，不能有效地激发学习者的潜力和兴趣，毕业生最终难以获得足够的自力更生的就业技能。面对日益上升的辍学率、流失率以及失业率，2015年，肯尼亚政府根据2012年由道格拉斯·奥希安博（Douglas Odhiambo）教授主持的教育工作报告的指引，重新制定了《肯尼亚教育和培训改革》指导方案，该方案充分体现了“肯尼亚2030年愿景”和肯尼亚2010年新宪法的精神，即将教育置于国家人力和经济发展的中心位置，尤其关注科学、技术和创新的重要性，并进一步建议实施基于能力本位的课程，但实际实施的课程没有提供相应的政策文件，以及适当的教学方法和足够的课程资源。因此，2017年1月，肯尼亚政府课程开发研究所（KICD）研制出了适应当前改革需求的基础教育课程框架（BECF）。[4]

    一、肯尼亚基础教育课程框架探析

    《肯尼亚2017年基础教育课程框架》包括13个部分，即前言、专业术语界定、背景信息、课程改革愿景、课程改革任务、国家教育目的、基础教育课程框架支柱、基础教育中学生必备的核心能力、普通教育系统、特别学习需求者的教育、课程中的社会相关问题和当代问题、基于能力本位课程的教师实施能力框架和参考文献，各部分具体内容详见表1。[5]

    （一）课程改革愿景

    基础教育课程改革的愿景是使每一个肯尼亚人成为一个积极参与、有能力和有道德的公民，而这一愿景必将要通过为每个肯尼亚学习者提供相应的课程来实现，并且课程标准也需要为基础教育实施提供优质的教学环境和可持续的课程资源，使每个学习者的能力得到提升。为了做到这一点，基础教育部门应支持并积极培育具有高度反思意识的专业化师资队伍，让他们更有信心和能力胜任现代教学。此外，还要让教师成为学习者的榜样，关心并激励每个学生发挥潜能，满足他们的兴趣，不断诊断其学习需求，并为他们提供个性化和创新的学习体验。唯有这样，改革后的课程才能确保未来的肯尼亚公民热爱祖国，具备现代社会所需的技能、知识、态度和价值观，最终对自己民族的文化遗产和历史贡献充满信心。

    （二）课程改革任务

    基础教育课程改革的使命是“激发每个学习者的潜能”。当前课程改革旨在为每个学习者提供机会，以充分发挥其学习潜能，并在中学阶段提供学习路径以培养这种潜能;最终目标是避免儿童在基础教育结束时被标记为“学习失败者”。

    （三）国家教育目的

    在肯尼亚，国家教育的主要目的是培养公民具有民族团结观念、积极的健康与环保意识、良好的品德和宗教价值观，以及高度的社会责任感，让他们能为经济和社会发展提供各种准备（社会的、经济的、技术和工业领域的），促使个体在发展中学会自我实现，尊重他国文化并拥有国际化视野。[6]

    （四）基础教育课程框架支柱

    为了实现肯尼亚课程改革的愿景和使命，基础教育课程框架以价值观、理论方法、指导原则为三大支柱。价值观教学将有助于实现课程改革的愿景，特别是在培养积极的道德公民方面，肯尼亚2010年新宪法也规定必须将责任和尊重、关心和同情、理解和宽容等价值观纳入到各级教育的课程设置中;基础教育课程框架还要以各种教育理论方法指导课程实践，如教学设计理论、可见学习理论和建构主义理论（杜威社会建构主义、维果斯基社会历史文化发展理论、加德纳多元智力理论、皮亚杰和布鲁纳的认知发展理论以及埃里克森的心理社会发展理论）。此外，该课程框架的实施始终坚持以下指导原则：提供学习机会、追求卓越、提倡多样化和包容性、促进课程与学习的差异化、广泛的家长参与以及参与社区服务。[7]

    二、肯尼亚基础教育课程框架特色分析

    （一）能力本位的课程设计

    2015年重新制定的《肯尼亚教育和培训改革》建议采用基于核心能力的设计来改造课程，即通过关注能力，在学科领域内和学科领域之间建立有意义的联系，促进学习者核心能力的逐渐发展。特别是在基础教育领域，《肯尼亚2017年基础教育课程框架》对于基于核心能力的解释更为清晰。在能力本位的课程背景下，核心能力被解释为“应用適当的知识和技能成功地完成任务的能力”。相应地，课程设计不仅强调培养知识和技能，还强调将其应用于现实生活中，也就是要将社会相关问题和当代问题整合到课程框架中，为学习者提供发展和应用所学知识和技能的机会。事实上，根据肯尼亚教育部课程开发研究所提出的评估要求以及基础教育课程框架的愿景和使命，每个学习者在基础教育中都应获得七种核心能力。值得关注的是，当前实施能力本位的课程优势明显，如以学习者为中心、关注能力本身、扩展深度学习、平衡两种评价方式以及应用数字化媒介等。[8]

    （二）公平导向的差别化教育

    真正的教育公平要求教育适应于每个受教育者的独特需要而“因材施教”，即根据学习者的兴趣、能力等具体情况进行差别化教育。对此，《肯尼亚2017年基础教育课程框架》的设计充分考虑到了特殊学习者的需求，并为他们提供有针对性的课程资源。课程框架指出，首先由国家教育评价和资源中心对特殊需求学习者进行功能评估，然后确定适合不同儿童的干预类型和学校类型，最后建议其进入特殊教育学校、常规学校或家庭干预计划中。具体而言，要针对五类群体施加不同的干预。对于天赋异禀的学习者要使用更为丰富的课程。对于患有视觉障碍、听力障碍、生理障碍和轻度脑瘫的学习者采用适应性和干预性的常规课程。对于有交流障碍、学习障碍以及情绪和行为障碍的学习者则应使用一般干预性的常规课程。此外，还有一部分不能适应常规课程的群体，如患有精神障碍、自闭症、聋盲、脑瘫、多功能障碍和深度障碍的学习者。精神障碍、自闭症、聋盲和多功能障碍学习者可以采用专业性课程和干预计划，但具有深度障碍的学习者必须要纳入到家庭干预计划中。以上对五类群体的课程干预计划，共同组成了基础教育课程框架中特殊需求学习者的课程实施模型（见图1）。不仅如此，该模型还划定了适应和不适应常规课程的学习者的掌握水平，主要包含基础水平、中级水平、职前水平和职业水平四个层次。[9]

    （三）旨在激发中学生学习潜能的课程学习途径

    每个学习者都具有独特的技能、兴趣、经验和愿望，只有通过提供相应的课程学习途径才能得以实现。肯尼亚基础教育课程框架意在为中学生提供各种学习途径，包括技术的、职业的，以及学术的课程学习途径。这些广泛的课程能激发学习者的兴趣和需要，使每个学习者的潜能得到充分发挥。这也有助于个人发展和自我实现，因为学习者会在各种主题领域中掌握自力更生的实用技能。肯尼亚的每所中学根据3种课程学习途径做出必要的选择，这些选择有助于学生发展各种必备的能力，3种学习途径分别是艺术和运动、社会科学和STEM[10]。学校还可以根据不同学习者的能力需求进一步细化课程学习途径的内容范畴（见图2）。这样设计的最终目标也是满足个人的学习需求，使其实现专业和技术上的愿望，为社会发展和经济运行提供强有力的教育支撑。

    （四）面向社会相关问题和当代关注领域的课程内容

    课程内容主要来源于周围的社会生活和人类面临的问题，积极关注社会相关问题也有助于激发学习者的内在动机。肯尼亚基于能力的课程设计主张将面向社会的相关问题和当代问题纳入到课程结构当中。肯尼亚当局根据《生活技能教育实施情况监测报告（2012）》[11]《国家新兴问题会议报告（2013）》[12]的建议，在基础教育课程框架中列出了六个社会相关和当代关注的问题领域，包括公民意识、健康教育、生活技能和价值教育、教育可持续发展、非正式计划、社区服务学习。这六个问题领域共同组成了一个概念和逻辑指导框架，并明确了学习领域和主题范围。相应地，每个概念和逻辑指导框架都会涉及一些基本构成元素，如班级、概念/能力、正式维度、非正式计划、评价等。总体上，基础教育课程框架设计体现了当代社会现实，整合了学科知识与社会生活之间的联系，并由近及远、由浅入深地规划了内容目标的设置与实施。

    （五）提升教师课程实施能力的行动计划

    优质的基础教育服务在很大程度上取决于教师解释和实施课程的能力，即促使教师能适时根据学习者需求构建学习环境。特别是在当前基于能力的课程改革背景下，肯尼亚政府更是呼吁为课程实施者提供全面的能力提升计划，以培养他们实施课程的能力。当前，基础教育课程框架提供了如下行动计划。首先，提升教师实施能力本位课程的技巧，如增强他们使用现代教学工具的技能和信心;其次，使教师具有实施课程的基本技能和态度，如关注个体差异，了解学习者如何学习，重视课堂体验，引导学习者使用策略，利用学情分析规划教学以及致力于与学习者建立并保持良好的关系;再次，提供持续性的教师专业发展计划，可以以学校为单位集中组织培训和指导，也可以通过线上交流和分享改革后课程的信息和经验，甚至可以建立远程协助平台;最后，为教师等课程实施者的能力提升制定目标，如获取课程改革所需的知识和技能、积极的态度、应用创新的教学法、展示评估能力以及获得解决问题和实施变革所需的洞察力、知识和经验。[13]

    三、 启示

    （一）聚焦学科核心素养，引领课程设计

    《中国学生发展核心素养》总体框架确定了我国新一轮基础教育课程改革的方向，即以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。虽有了改革的方向，但对于核心素养如何落实到具体的学科教学中一直存在着实践困境。现实中，对于核心素养及其概念体系的解释相当宽泛，并且各学科的课程标准也偏重学科本位，难以支撑学生发展核心素养的整体框架。为了改变目前学科分散的局面，从整体上提高学生的核心能力，我国可将各学科统一于核心能力概念，再从核心能力概念分散至各学科具体内容。同时，可在实践中通过跨学科解决问题将各项核心能力融合，如通过鼓励多学科综合的方式来开发、评价各种学习和教学资源。

    （二）课程回归生活，关注学习者认知需求

    在我国，课程实施一直存在脱离生活的问题，这与长期以来盛行的“教育准备生活说”的影响有着莫大的关系。我国可在基础教育课程改革中更多关注学生的现实生活，如以学生日常生活问题或者社会广泛关注的问题作为学习课题，建立个人与社会的联系。同时，可以鼓励学生多参与综合实践活动课程，如参与社区服务学习，将个人经验与学业发展有机结合。这样不仅有利于学生产生学习兴趣，而且能让他们在生活体验中激发潜能，为未来核心能力的培育奠定基础。[14]

    （三）教師有效参与课程实施，启迪实践智慧

    《肯尼亚2017年基础教育课程框架》认为，教师等教育实践工作者始终是学校课程变革的中坚力量。因此，肯尼亚政府把提升教师课程实施能力作为国家课程改革的中心任务。在课程框架中可以看出，教师课程实施能力建设框架相当完整，每个维度（技能、态度和能力）都提出了具体要求，并且规定了教师在基础教育阶段的各项目标。相对而言，我国课程实施策略依然是忠实取向：课程实施自上而下、教师参与缺乏主体意识、传统的教学论思想占据主导。我国可参考肯尼亚基础教育课程改革的经验，改变课程自上而下实施的模式，依据我国基础教育的实际，注重课程实施的政策指导;鼓励教师有效参与课程，启迪实践智慧;加强教师间的交流与合作，构建良好的学校文化环境。[15]

    参考文献：

    [1]Kenya Ministry of Education. Background information[EB/OL].（2013-02-13）[2017-11-16].http：//www.education.go.ke/index.php/about-us/background-information.html.

    [2]ESHIWANI G S. Implementing educational policies in Kenya. World Bank discussion papers no. 85. Africa technical department series[J]. African Studies，1990（143）：1-46.

    [3]NJOYA，W. Interview： curriculum reforms in Kenya[J]. A Journal of African Studies，2018，40（2）：145-152.

    [4]Kenya Exam Center. Basic education curriculum framework 2017[EB/OL].（2017-03-13）[2017-11-16].https：//www.kenyaexamcenter.com/mod/resource/view.php？id=148.html.

    [5]Kenya Institute of Curriculum Development. Basic education curriculum framework[EB/OL]. （2017-03-13）[2017-11-16].http：//www.education.go.ke/index.php/downloads/file/315-basic-education-curriculum-framework.pdf.

    [6]MWAKA M， KAFWA V N， MUSAMAS J K，et al.The national goals of education in Kenya： interrogating the achievement of national unity[J].Journal of Education & Practice， 2013，4（4）：149-155.

    [7]KENYAYOTE. Breakdown of Kenyas new 2-6-6-3 education curriculum framework： subject taught[EB/OL].（2017-04-17）[2017-11-16].https：//www.kenyayote.com/breakdown-kenyas-new-2-6-6-3-education-curriculum-framework-subject-taught.html.

    [8]BUNYI G. Competency-based education in Kenya： contending with the imperatives for successful implementation[J].CW-Department of Educational Management Policy & Curriculum Studies，2015（93）：1-4.

    [9]The Kenya Institute for Public Policy Research and Analysis. How the proposed basic education curriculum caters for learners with special educational needs in Kenya[EB/OL]. （2017-10-06）[2017-11-16].http：//www.kippra.or.ke/how-the-proposed-basic-education-curriculum-caters-for-learners-with-special-educational-needs-in-kenya.html.

    [10]肯尼斯·孟杰羅， 查理·特劳特曼， 格拉汉姆·沃克尔.为肯尼亚青年谋求STEM教育的平等机会[J].自然科学博物馆研究， 2018（1）：31-34.

    [11]GITUMA E K. Implementation of life skills education in public primary schools of nkuene division， meru county， Kenya[J]. MST-Department of Educational Management Policy & Curriculum Studies，2014（1051）：4.

    [12]MURUNGA F， KILAHA K， WANYONYI D. Emerging issues in secondary school education in Kenya[J]. International Journal of Advanced Research，2013，1（3）：231-240.

    [13]ROTICH S K， RONO K J， MUTISYA S M. Competence of head teachers in primary school management in Kenya： an evaluation of capacity building[J].Asian Journal of Social Sciences & Humanities，2014，3（2）：128-132.

    [14]教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[Z].北京：教基[2001]17号，2001-06-08.

    [15]彭虹斌，程红.我国当前课程实施中存在的一些问题及对策[J].教育理论与实践， 2003（17）：38-42.

    编辑 朱婷婷? ?校对 王亭亭