榜样参照、想象域文本与双向创生
康宁 秦宗鹏
动画片以其鲜艳活泼的色彩、简洁可爱的造型和生动有趣的情节深受广大儿童的喜爱，某种意义上，动画片与儿童是一种“伙伴关系”[1]，它在为儿童提供娱乐、传授知识的同时，也成为影响、引导儿童行为的“榜样参照”，儿童会模仿动画片主人公的动作、表情、行为，进而形塑其人生观与价值观。
一、“榜样参照”中的不良引导性内容
儿童对于直观、形象、具体的事务相对敏感，不仅怀有强烈的好奇心，同时也具有较强的模仿力。著名儿童心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）在《儿童的语言与思维》一书中提到儿童是多么喜欢重复他所获知的文本信息，“模仿各种音节和声音，甚至重复那些他不懂得其意义的东西。”[2]新行为主义代表人物阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）也认为，儿童“会通过对‘榜样的观察、注意和模仿，进一步生成自己的行为。”[3]基于儿童喜爱重复、模仿的这一思维特性，作为“榜样参照”的动画片中存有的不良引导性内容便可能对儿童造成负面影响，具体而言，包括不良引导性的行为、语言和价值取向。
不良引导性的行为，主要指动画中夸张、危险、暴力、不符合常理的动作及行为。例如，在动画情节中将日常用品用于暴力用途就具有危险性，动画片《熊出没》和《喜羊羊与灰太狼》中，动画人物经常使用电锯、平底锅、菜刀、热开水、打火机等道具进行暴力行为，虽然情节是虚构的，但这些道具在现实生活中是真实的、可获取的，2016年3月，陕西汉中一位10岁的女孩模仿“光头强”拿起电锯挥向其5岁的妹妹，导致妹妹的鼻翼和右脸被锯开;2013年4月，江苏连云港一位9岁男孩点火烧伤两个同伴，造成其特重度烧伤，永久畸形，原因却只是三人相约玩“灰太狼烤羊”的游戏;除此之外，把雨伞当降落伞撑着“跳楼”、把炮仗当火箭绑着“起飞”等动画中出现的超现实行为也会被儿童模仿，不同于真人或真人影像，动画人物的行为往往夸张过度、不符常理，对于这种行为的模仿更具危险性。
不良引导性的语言，主要指动画中低俗的、带有攻击性、侮辱性的台词内容。如《熊出没》中的“去死吧”“臭狗熊”“我要杀了你”等等，这些台词早已成为儿童观众的口头禅。此外，偏成人化的低俗台词也随处可见，如《果宝特攻》中充斥着诸如“女人如衣服，定期换一件”“我不是随便的人，可我随便起来不是人”“爱情是魔鬼，让人流口水”“男人，最容易出轨的动物”之类的台词，这些台词不仅让儿童在潜移默化中接受到低俗不雅的言语，使其出口成“脏”，更为严重的是，如此不加引导的让儿童暴露于成人复杂的语言生态中，就可能使儿童从对声音的表层模仿发展到对语义的深层模仿，从而引发对其行为和价值观的侵害。
不良引导性的价值取向，主要指动画中传达、宣扬的不利于儿童健康发展的价值取向。动画片中所包含的价值取向因其抽象性往往难以察觉，所以它对儿童潜移默化的影响是一种令人担忧的“隐疾”。例如，动画片经常出现正义通过暴力方式惩治邪恶的情节[4]，“榜样”以正义的名义行使暴力会使儿童对暴力行为产生“脱敏”性认知，长此以往，不仅会导致儿童对抗性和攻击性的增长，甚至会滋生出暴力倾向，形成暴力解决争端的社会化交往方式。另外，动画创作的“成人化”思维模式成为近年来国产动画的通病[5]，将成人世界的价值取向简单粗暴地引入动画，不仅无法扩大观众群，反而会导致儿童早熟，产生出尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中所论述的“成人化的儿童”：在知识和情感能力上还没有完全发育成熟的成年人，却在特征上跟儿童没有显著区别[6]，我们所担忧的，也正是这种成人化的价值取向会逐渐侵蚀童年和成年的分界线，甚至导致童年的消逝。
二、“想象域文本”的辨识困境
动画片不同于一般的故事片或者纪录片，它构建了一个童话世界，对于儿童来说，这更似一个难以辨析真实与虚拟的想象域文本。绚丽多彩的童话世界，看起来并不是真实世界，但却向真实世界打开了一个通道和缺口。这两种世界是并行存在的，但却并非完全隔绝，儿童可在现实世界中看到动画世界中出现的“青草、树木、熊和小羊”，但同时也能看到“平底锅、热开水、鞭炮和打火机”，更令人担心的是，当动画世界中出现的情节违背现实世界的常理时，悲剧就可能发生，2014年一个6岁男孩从6楼“飞”了下來，落地前被雨塑板缓冲幸无大碍，事后他回忆到：“有一次，奥特曼嗖地一下飞下去了，我也学他。我以为自己是奥特曼了。”对于心智发育尚不健全、缺乏一定分辩能力的儿童来说，他们还不能完全辨别两种世界的区别;亦无法判断动画中主角行动的正确与否。借鉴皮亚杰的道德发展理论，儿童对于是非的认知是由“他律”阶段逐渐发展到“自律”阶段的，而尚处于“他律”阶段的儿童在观看动画时通常处于“被动接受”和“绝对信任”的状态，因此对于动画片的选择和内容优劣的辨别基本依赖于家长。
但事实上，家长又常常是缺席的。据统计，92%的儿童是在家中观看动画片，而其中只有26.7%是在家长的陪同下观看的，即便有成人陪同也常是祖父母陪同[7]。作为儿童观看动画最直接的监护人，家长通常只限制观看时间，却对动画内容的监管较为松懈，据统计，只有32.5%的家长会帮助儿童对观看的动画进行选择[8]，而大部分家长都缺乏对于动画的预先审查、陪同观看和必要引导，甚至于把动画当作儿童的“安抚奶嘴”，放任其使用互联网、移动设备等观看动画，只重视了动画片消磨时间的“陪伴功能”，却忽视了动画片也可能对儿童造成负面影响的潜在性与危险性。2018年年初，一种含有恐怖、血腥、色情、暴力、低级笑料等元素的“儿童邪典片”大量流入国内的视频网站，这些动画短片将儿童熟悉的卡通人物进行“二次塑造”，衍生出捆绑、虐待、流血等内容①。例如艾莎公主被开喉、开颅，小猪佩奇被扎针、肢解，蜘蛛侠好色、袭胸等。“儿童邪典片”不仅危害极大，且具有较强的诱导性，他们以极具迷惑性的标题光明正大地归类于“少儿”“亲子”等栏目之下，通常会在搜索某个动画角色时出现，并在观看后自动推荐更多的同类视频，这便是儿童使用互联网观看动画时埋藏的巨大“陷阱”，而助长这个“陷阱”的，正是家长的缺席。
总之，动画作为一个想象域文本，对于儿童来说，是难以独立进行辨识的。而当下充斥于各种媒介、来源于各种渠道的动画又实属纷繁芜杂，因此，我们应该提升自我保护意识，以主动的姿态对其去芜存菁，即通过增强家长对于动画重要性的认识、提升其对于动画片的认知水平及防范意识，并且提高自身及儿童对于动画的辨别能力，以帮助儿童区分想象域与现实、抵制不良引导性内容，对此，我们可以称之为“动画素养”。有学者在2009年便对“动画素养”有过阐述：“如何帮助儿童认清真实世界和虚拟世界之间的界限，客观掌握信息和经验，并且提高正确认识动画、抵御不良动画的能力，就是所谓的‘动画素养。”[9]此定义明确指出了动画素养的基本内容和主要功能，是帮助儿童提升对于动画的辨别能力，亦关注到儿童需要被“帮助”才有可能提高此素养。
“动画素养”的概念可以借助“媒介素养”（Media Literacy）加以理解，“素养”（Literacy）的释义为“the ability to read and write”①，即“读写能力”，在印刷媒介时代，获得“读写能力”是儿童进入公共传播空间、使用印刷媒介的“入场券”，而现在的儿童可以在不接受任何教育的情况下，仅仅依靠“看”或“听”的能力就直接观看动画，而事实上，他们还并不具备独立观看动画的能力。
因此，“動画素养”可以进一步理解为一种视听层面以外的观看动画的能力，意在通过家长的引导将儿童观看动画时的“被动接受”转变为“主动思考”，增强其对于动画的辨别能力和理解能力，破除其对于动画的绝对信任，从而规避动画可能给儿童带来的负面影响。同时，“动画素养”还可以体现为家长合理利用动画的教育功能，以达到规范儿童正常行为、培养健全人格、塑造正确价值观的作用。
三、 双向创生：可过渡的教育观念
在一个家庭中，“动画素养”的主体既包括儿童也包括家长，其中家长是起点，儿童是落点，并以形成儿童自身的素养为最终目的。对于家长而言，“动画素养”更多的是一种意识的觉醒，可以运用已有经验自发形成;而对于儿童来说，“动画素养”更多的是一种能力的培养，必须在家长的教育下逐渐形成。所以“动画素养”的实现依托于一种可过渡的教育观念，它的提升依赖于家长的努力，但也会相应地作用于儿童，在儿童不同的年龄阶段，家长和儿童的动画素养提升是不同的，具体表现为，由以家长为主体逐渐过渡为以儿童为主体，并最终实现“动画素养”在家长与儿童之间的“双向创生”。
年幼儿童（通常是7岁以前）往往根据动画人物的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断，如果动画人物的一个行为并没有受到惩罚，他就会认为这个行为是正确的[10]，因此这个时期儿童对于动画的判断是以服从家长的判断为特征，属于“他律”阶段，其“动画素养”的主体也相应的以家长为主;而年长的儿童（通常是7岁以后）则往往能根据动画人物行为的主观动机 ，即行为的主观责任去作出判断[11]，这个时期儿童的独立思考能力逐渐增强，能够根据具体经验思维作出判断，属于“自律”阶段，因此“动画素养”的主体也逐渐由家长转变为儿童，最终形成儿童自身的“动画素养”。
实现“动画素养”在一个家庭中的双向创生，首先需要家长提升几个方面的能力，包括对于动画的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力以及一定程度的创造和生产能力。其中，选择能力是指选择优秀的适合特定年龄段儿童观看的动画片，理解能力是指理解动画中表达的核心意图尤其是有教育意义的积极方面，质疑能力是指对动画中出现的不良引导性内容提出质疑并予以纠正，评价能力是指观看动画后能够对其进行简要的总结评价和横向比较，一定程度的创造和生产能力是指在能力范围内参与动画创作，利用动画进行参与性的表达。
而要将以上能力从家长过渡到儿童，又涉及到四种具体的内容，或称之为“动画素养”教育的实现途径：
1.动画知识。主要指学习动画的相关知识，包括什么是动画，动画的原理，动画的种类、风格和历史，动画的制作流程，以及动画的媒介属性等，只有充分了解动画，知晓动画的原理及制作流程，才能破除儿童对于动画的绝对信任，区分真实世界和动画世界之间的界限，从而使儿童更加客观地看待动画里出现的内容。
2.动画分析。主要指儿童观看动画时，在家长的辅导下分析动画中的人物、情节和故事，提炼并理解动画所表达的核心意图，讨论并判别动画中出现的行为、语言和价值取向，重视和肯定其中积极的方面，并鼓励儿童学习效仿;批判和纠正其中消极的方面，并告诫儿童禁止模仿。在家长的引导下分析动画，可以打破儿童观看动画时被动接受的状态，逐渐培养儿童主动思考的习惯，如此，不仅有利于更好地发挥动画在儿童教育中的作用，还可以降低动画可能对儿童造成的负面影响。动画分析要贯穿于儿童（尤其是年幼儿童）观看动画的日常，这就要求其观看动画时家长在场的必要性，而随着儿童的成长，动画分析会逐渐从以家长为主导向儿童过渡，并最终体现为儿童自身的动画分析能力。
3.动画评价。主要指儿童观看动画后，在家长的协助下对所看动画进行总结评价，可以从人物造型、画面美感、故事情节、教育意义、娱乐效果等方面综合考量，并以评分作为体现形式。动画评价起初需要在家长的指导下进行，通过观看优秀动画片并与儿童共同评分的方式，灌输给儿童“什么是好的动画片”这一观点，随后开始要求儿童陈述或撰写观后感，同时也鼓励儿童对自己喜爱的动画片进行排名，通过不断的积累与修正，逐渐帮助儿童建立自身对于动画片的评价标准。动画评价可以提升儿童对于动画的审美品味，有助于儿童更好地选择动画，成为“挑剔”的动画消费者，而不至于“来者不拒”，进而达到抵御不良动画的效果。
4.动画制作。主要指以多种形式参与和接触动画制作，随着技术门槛的降低，儿童制作动画早已不是新鲜事，例如用电脑软件制作flash动画，用手机软件拍摄橡皮泥、剪纸做的定格动画等。考虑到儿童的能力有限，以及短时间内的成果可视化，可以将儿童制作的动画以动态图、表情包、短视频等形式呈现，如此不仅更利于传播，也一定程度上成为了儿童利用动画来进行表达的有效途径。另外，在条件允许的情况下，参观动画企业、参与动画配音都是值得鼓励的形式。当代媒介研究的领军人物亨利·詹金斯在其《融合文化：新媒体和旧媒体的冲突地带》一书的访谈录中谈到：“我们需要帮助孩子获得参与新媒体的相关技能，他们不仅需要学会做一名挑剔的消费者，而且要学会做一名媒体内容的积极制作者和传播者。”就动画而言，让儿童参与和接触动画制作不仅可以进一步掀开动画神秘的面纱，帮助他们更加客观的看待动画，同时还是儿童美育中“创造美”的有效实践。
值得一提的是，“动画素养”的教育除了以家庭为单位开展以外，还可以借助相应的外界力量。微信公众号“红气球观影”就时常举办亲子观影活动，以第8期《犬之岛》观影为例，“红气球观影”首先通过微信公众号进行活动预告，并且发布了预告片及影片、导演的推荐介绍，由于《犬之岛》是定格动画，文章还对定格动画进行了一定的知识普及。另外，主办方还综合影片在各国的分级情况及专家建议，要求参与儿童需要在7岁以上，家长们可通过网上报名免费参与。正式观影活动在影院举行，映后有专业老师引导大家一起解读影片，并邀请家长和孩子互相交流、予以评价，并撰写观后感分享在朋友圈。活动除正片外还播放了影片的幕后制作特辑，让大家了解到定格动画制作的繁复工序，同时，主办方还特地邀请了动画专业的老师带领小朋友们制作属于自己的定格动画，孩子们在家长的协助下利用橡皮泥和手机，在短时间内就制作了“大鱼吃小鱼”“小兔子吃胡萝卜”“花朵绽放”等定格动画，并保存为GIF动态图分享在微博、微信等社交媒体上。“红气球观影”在一次观影活动中就充分融合了动画知识、动画分析、动画评价和动画制作四项内容，这对于提升儿童的“动画素养”具有较强的借鉴意义，且相比于儿童“独自”观影，发挥出了动画片更为出色的教育意义。
结语
加拿大安大略省教育部门认为：“媒介素养是一种教育①。”而每一种素养的提出都是以教育作为落脚点。动画素养也不例外，基于动画片这样一种特殊的媒介类型提出“动画素养”，除了主动规避动画可能给儿童带来的负面影响以外，还能够使动画发挥其最佳的教育功能。动画片的教育功能可以分为认知、审美、教化三种[12]，三种教育功能的实现都需要正确的引导，使得动画片的积极因素被重视，且发挥应有的作用。而培养“动画素养”不仅可以帮助儿童理解动画中表达的核心意图，提炼其中有教育意义的方面，并鼓励儿童学习效仿;还可以培养儿童认识美、体验美、感受美、欣賞美和创造美的能力，是对儿童进行美育或审美教育的有益补充。
参考文献：
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[2]让·皮亚杰.儿童的语言与思维[M].傅统先，译.文化教育出版社，1980：25.
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