论体育教学改革的本分恪守
摘 要：我国普通高校体育课程改革现状存在教学概念的错误认知、课程功能的无限放大、课程改革形式大于内容、全面否定被动教育、夸大兴趣教学等问题。体育教学改革思想要保持对学科体系的尊重、对教学本质的尊重、对改革历史的尊重，改革内容要符合知识传习的规律、课程发展的规律、学生身体发展的规律。
关 键 词：学校体育；体育教学改革；运动技术
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）05-0080-04
Abstract： The author studied the current situation of regular university physical education curriculum reform in China nowadays， summarized the following problems existing in physical education reform： wrong cognition of teaching concept， unlimited amplification of curriculum functions， greater form than content during curriculum reform， totally denying passive education， exaggerating interest education， etc. On this basis， the author proposed that physical education reform ideology should maintain the respect for disciplinary system， the respect for teaching essence， and the respect for reform history， and that reform contents should be in conformity with knowledge teaching and learning pattern， curriculum development pattern， and student body development pattern.
Key words： school physical education；physical education teaching reform；sports technology
2016年，英国推行了引起社会高度关注的教育体制改革，对部分已废弃的教育制度的重新实施是关注的焦点。我国目前进行的教育改革是不是需要自省和反思？改革开放以来，欧美等发达国家的诸多教育理论和思想开始逐步进入我国，对于这些理论和思想，我们因为改革愿望的迫切而没有完全做到遵循与国内教育现状相结合的原则，导致在接受的同时对过去实施多年教育制度的过度否定。其實，理性的教育改革应该是在原来基础上的继续并使其发展得更趋完善，课程改革也应如此。目前的体育教学改革虽取得了一定的成绩，但存在的问题同样需要我们进行理性的思考。
1 体育教学改革中的问题
1.1 教改思想的问题
1）教学概念的错误认知。
“体质论”与“技术论”是我国体育理论研究者多年以来争论的焦点。近年来由于青少年体质健康水平的下降，这也引起政府高度重视所推行的倒逼式改革，使“体质论”逐渐在课程目标实施方面占据主要位置，而“技术论”则相对处于从属位置。那么，把增强学生体质作为体育课程的主体目标，同时也把此目标作为区分其他课程的主要标准是否正确呢？在教育史上，课程功能的不同并不是区分课程性质的依据，相反不同课程的区别主要体现在母体文化的不同。由此可见，增强体质不是传习知识的主体，它是得到传习后的应用目标。而运动技术是学生在学习过程中通过身体练习对运动技能的掌握，它是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在本体内部环境之间和本体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知，可以称做为操作性知识。
20世纪30年代，吴蕴瑞、袁敦礼[1]合著的《体育原理》中对体育教育就作了明确的释义，“体育所以有别于教育二字者，乃表明其用特殊之方式而已。故体育之意义，乃以身体活动为方式之教育也。”2008年，张洪潭[2]在《从体育本质看体育教学》一文中对体育教学的概念阐述为：“第一是删繁就简、明确定义，教学是在师生之间展开的知识传习活动；第二是将运动技术论证为体育教学的知识主体，并称其为操作性知识。体育教学就应当是在体育教师与普通学生之间展开的运动技术传习活动。”体育课程正是通过学习运动技术，从而使学生掌握运动技能以强身健体，其本身就是一个操作性的教育活动。因此，体育教学应该定义为存在于体育教师和学生之间展开的运动技术传习活动。
2）课程功能的无限放大。
课程的概念一般从课程的本质属性、课程具有的功能、课程存在的形态进行定义，虽然这3种论点是从不同角度阐述，但其共同点就是对“经验”的传承。
根据课程的定义，体育课的主要功能就是依靠知识技能平台在学习过程中对认识方法的获取，即运动技术的传授与掌握，而不应对具体的功能进行无限的拓展。例如将体育教育的功能扩展到学校教育范畴，这是将体育教育和学校教育概念的混淆，学校教育包括公共课、基础课和专业课的广义教育，而体育教育仅是在身体教育的基础上作为提高学生体质水平的课程之一，把体育教育与增强学生体质之间看成是一种因果关系是不客观的。因为影响人们体质健康的因素有很多，除了占据主要位置的遗传因素以外，空气、水质、生活作息、营养、心理等因素也起到了重要作用，所以体育活动仅仅是影响健康诸多因素之一。体育教学的功能就是通过运动技术的传习来提高学生的体质水平，但并不是承担此目标的唯一途径。因此，体育课程的教学功能能使学生全面发展在很大程度上只是理想和期许，不具备可以实现的现实意义，也不能人为地将体育的教学功能无限扩大。
1.2 教改过程的问题
1）过于追求形式。
在教学改革过程中，形式上的创新无可厚非，但是应该建立在既定目标达成的基础上，纯粹的为了形式上的创新而忽略了目标达成，这样的创新不是进步。例如，“快乐体育”的教学思想曾经风靡一时，众多学校争相效仿，但是在具体操作过程中忽略了该思想的内涵而侧重于形式，仅仅是从教学方法上“寓教于乐”；或者是以学生简单的快乐作为教学基点和教学目标，改革目标主要侧重于教学氛围和组织形式的热闹。事实证明，这种追求运动技术含量较低或者单纯追求氛围上快乐的游戏，可以暂时地维持学生兴奋而无法长久保持。快乐体育的真正教学理念是将“快乐”的概念规范为“触及运动特性的喜悦”，其意义是“在追求快乐中获得技能和体育保障”，核心内涵是将“快乐”定义为克服困难、战胜自我所获得的成功体验，强调的核心是学习的目的和内容[3]。体育作为一门学科，如果脱离了学科体系的约束仅仅只是游戏或者活动，那么这门学科还有存在的意义吗？
2）否定被动教育。
主动学习和被动学习并不矛盾，被动学习不是被迫学习，这是两个不同的概念，两者之间最大的区别在于被动学习是一种归属于他主性的学习，而被迫学习是一种归属于强迫性的学习。人们在提升主动学习地位的同时，往往会对被动学习进行否定，但两者的关系并非如此。主动学习是在学习过程中个人兴趣占据主导地位，个人兴趣是建立在基础知识累积上的，而基础知识的累积往往是通过被动学习获得的[4]。因此，被动学习是主动学习的前提，主动学习是被动学习的升华。在体育课程改革中，由于过度关注学生的主体地位，导致在提倡主动学习的同时对被动学习作用和意义的低估，使得运动技能作为操作性知识的系统性丢失，同时改革的侧重点从知识传习过渡到对学生能力的培养，使得知识传习主导者（教师）的专业角色被弱化，知识技能优势逐渐丢失，也使得学生的运动能力逐年下降。主动学习的重要性无需探讨，但是在改革实践中为了确立主动学习在课程中应有的位置，而低估被動学习的价值就得不偿失了。因此，应该正确认识主动学习和被动学习作为“对立”的学习方式在体育教学过程中存在的价值。
3）夸大兴趣教学。
学习兴趣包括直接学习兴趣和间接学习兴趣。学生对某类或某种事物具有的心理情感倾向性选择是直接兴趣，而间接学习兴趣是由学习活动结果驱使的。当学生认识到学习结果的意义与自身关系时，学习兴趣也会产生，“有趣”“兴趣”“志趣”是学习兴趣3个阶段的表现。学习兴趣对于学生的学习态度和学习习惯在情感体验方面有着积极的促进作用，但是仅侧重于直接兴趣，在体育教学中忽略间接兴趣的作用，会影响学习兴趣的稳定和持久。教学改革实践中，在教学大纲、教学计划、教学内容的设计与实施中，过分迎合学生的直接兴趣使得教学内容生活化、娱乐化，一些具备跑、跳、投等基本身体素质内容的项目在课堂上逐渐消失，如跳箱、单杠、铅球、跨栏等项目在当下的课堂教学内容上已经很少出现。在教学设计中，如果忽略了对学生基本身体素质的培养，忽略了对学生运动技能的培养，忽略了由学习结果驱使的间接兴趣的培养，忽略了体育课程教与学的迁移价值，而过分侧重学生的直接兴趣感受，这是体育课程的进步还是退步？答案是不言而喻的。我国学者卢元镇曾经在访谈中说：“这些经过千百年提炼的竞技体育，凝聚了无数体育工作者的心血，实现了对劳动、军事、生活动作文化提升的项目，用作体育课的教材相对较为成熟，但如果回归于原生态的劳动与生活动作，便不能视为文化的进步。”[5]
1.3 教改结果的问题
回顾我国高校体育课程改革历史，由于处于不同的历史时期，改革启动者的价值观、教育观的不同，所引发的课程改革结果在社会本位课程价值观、知识本位课程价值观、体质本位课程价值观等方面存在的差异较为明显，这与改革的政治、文化、教育背景有着直接关系[6]。但是，如果改革结果过于片面强调某种因素的主导作用或者制约作用，而放弃知识技能的学习作为体育课程功能的基本宗旨，不用科学的方法分析，不用客观的态度对待，那么改革的完整性和延续性就无从谈起。事实上我们应该结合历史经验和现有成果进行选择性继承与发展，而不是对过去整个课程体系的彻底否定和完全放弃。例如在我国教育历史上扮演重要角色的前苏联教学模式，如果现在在课程改革中设计“苏联模式”的任何内容就不代表先进性，可是这么轻易地将一个文化背景和社会制度与我们国家极其相似而且在教育历史中取得部分成功经验的体制完全彻底放弃，对曾经取得的成就完全否定，这种改革无疑是武断的，难道我们过去延续了几十年的教学体系就一无是处吗？教育科学不等同于自然科学，可以直接将研究成果在教学实践中体现。教育科学归属于社会科学，创新的教育理论在教育领域内的应用须慎之又慎，因为这些教育理论的受众是祖国的未来。因此，科学的课程改革应该是在传统教育的基础上不断批判继承，而不是全盘否定[7]。
2 恪守体育教学改革的本分
2.1 恪守教学改革思想的本分
1）对学科体系的尊重。
体育教学的特征是体育知识与技能的传习，运动技术教学是体育与其他学科教学功能区别的唯一本质特征。至于体育理论界长期争论的体育课程是育人还是育体的话题，其实两者并无实质性矛盾，但需要注意的是，育人目标在体育教学中并无实际性的内容，是虚化的目标过程，而且是通过育体过程逐渐实现的，也就是说必须先通过育体的过程才能达到育人的效果。因为体育课程的本义就应该是身体教育，这一点不容置疑。因此，在纲要指导思想的制定中，应该充分认识到操作性知识的传习就是体育课程的本质核心，课程学习的实质内容就是学生对运动技术的掌握，体育课程就是要在教师正确示范与学生学习技术的基础上进行运动技术传授，通过足够次数的本体感受形成相应的运动技能。与此同时，学生在进行运动技术的反复学练中肯定会在运动技术水平提高的基础上强化体能。所以，在教学指导思想上应该明确运动技术的有序传承就是体育教学的主旨，其客观效果就是对强化学生体能提供了有效的手段支持。
2）对教学本质的尊重。
体育教学的本质是体育知识与技能传习，决定了体育课程是按照教学计划让学生学习、掌握体育知识和基本技能，而改革实践中体育教育和学校教育的不和谐关系却一直存在。在教育的范畴内，体育教育并没有被视为教育的资源和手段，只是作为学校教育工作锦上添花的道具。在体育教育的体系中，其自身价值一直没有被正确估量，其根源是体育的育体功能被淡化，认为育体不是教育，人为的将体育教育和学校教育进行割裂。所以当体育教育只能作为一种暂时性的身体修复工具时，它也就只能停留在体育的生物观水平上，本身具备的价值和内容就全部消解了。因此，尊重体育教学的本质，保持体育教育自身的纯洁性，所做只为所做，除此以外不具备其他实用目的。因为一旦另有期许，这种教学改革就会变质，最终成为其他事项的附庸。
3）对改革历史的尊重。
改革固然重要，但是改革应是在一定基础上的继续，不能忽略了改革之前所取得的成绩。王策三先生[8]在《教学论稿》中指出：“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律，绝非外部因素简单地决定、简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的。”体育课程改革的目的是使课程更趋完善，更加符合人类的身心发展规律，更好地增强学生体质，让体育教学通过传习技能回归增强体质才是改革的核心内容，即通过体育教学过程使学生掌握正确的锻炼技能，进而达到提高运动兴趣和增强学生体质的效果。如果改革完全舍弃了历史或是完全放弃了体育的本质，这样的改革显然不是进步。当下，面对体育课程的改革和回归，或许在尊重历史成果下的回归比盲目的改革更为重要。
2.2 恪守教学改革过程的本分
1）符合知识传习的规律。
首先，体育课程既然称之为课程，就应该在一定形式下具有知识传承的特点和内容，要保持课程自身的独有特征。其次，在主体内容构建方面要明确体育课程的内容就是与其他认知性课程不同的操作性知识，即运动技术的传授和练习。第三，体育课程要加强学生主动学习与被动学习相结合，杜绝成为娱乐化课程或者生活化课程；主动学习虽然在课程中具有积极的意义，但也不应该低估被动学习的价值。第四，课程改革要注重实效，反对各种各样的形式主义，如果课程改革脱离了知識传习，就不能成为一门真正的学科了。目前学校体育的育体功能在教育实践中得到了认可，而育人的目标虽然在过去目标中有所体现，但在体育教学中并无实质性的内容，例如培养集体主义精神和培养心理、社会适应方面等的功能，就缺乏具体的理论支撑和实践操作。因此，操作性知识传习才是体育课程改革的主体内容。
2）符合课程发展的规律。
多年的体育课程改革由于核心点的不确定，使得自身课程体系的形成并不完善，整体系统缺乏自下而上的统一性，各阶段教学形式和教学内容相对独立并且相互脱节。因此，体育课程改革必须围绕运动技术这个核心。首先，要避免过分淡化运动技术，对运动技术传习获得的轻视会造成体育课程运动技术被边缘化。某些技术要求较高的运动项目，从教育大纲中删除，这是教学改革的重大失误，因为这种教材在培养学生运动技能、培养学生克服困难挑战自我能力等方面有着积极的作用。其次，避免运动技术内容过分随意化，例如电子竞技、棋牌、劳作等课程的设置。此外，还要避免运动技术教学的形式化，不能为了迎合学生的选课兴趣纯粹的从学生兴趣出发而不是从课程发展的客观规律出发，这样会使学生对体育课程的认知度逐渐降低，对运动技能的认识更加偏离。课程体系和方案的设置是教学工作的基础，如果课程体系的改革不符合课程发展的规律，那么课程设置的培养目标、教学思想和教学内容就会偏离，教学效果更是无从谈起。
3）符合学生身体发展的规律。
体育教学改革过程中，应关注学生在运动技能获得过程中的感受，是体会到了其中的乐趣还是无味、乏味，因为这些本体感受对学生终身体育观的形成会起到决定性的作用，这也是其他非直观感觉难以取代的。按照运动学理论，所有复杂动作的建立都是叠加在简单动作基础之上的，通过运动技术的学习学生所获得的除了运动技能的掌握，同时还有把握和理解运动学习方法的能力，这种方法是隐含于具体的运动形态方式之中的，与其他课程无异。体育教学改革不能忽略运动技术学习的系统性、科学性，而将学生的兴趣作为选择教学内容的唯一依据[9]。体育课程作为一门基础性必修课程应当以学生为主体、以技术为核心，在学生不同阶段侧重有所不同。例如小学体育兴趣化、初中体育多样化、高中体育专项化、大学体育技能化，但就学生个体发展规律而言，小学阶段要释放学生爱玩的天性，着重培养学生的兴趣；初中阶段要满足学生生长发育、心理发展的需求，增强运动意识；高中阶段学生已逐步成熟并能明确适合自己的运动项目；大学阶段要着重提高学生专项技能水平。
2.3 恪守教学改革评价的本分
如何评价改革效果，如何评价和面对在改革过程中出现的各种问题，这不仅是单纯的态度问题。因为在改革的过程中出现问题是不可避免的，任何事物的发展都存在着实践-认识-再实践-再认识的过程。当面临着不理想的改革效果，一味强调客观理由不是实事求是的科学态度，要有面对困难承担责任的勇气。在重新认识课程改革的过程中，要重视研究体育教学的本质，加强理论与实践相结合；遵循课程改革的科学规律，逐步建立高校公共体育课程的监管机制，充分发挥不同区域、不同类别学校的主观能动性；利用各自的课程资源优势，健全小学、中学、大学体育学科教学体系内容的衔接，充分调动体育教师的积极性，促进体育课程的健康发展。
参考文献：
[1] 吴蕴瑞. 吴蕴瑞文集[M]. 哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，2006.
[2] 张洪潭. 从体育本质看体育教学[J]. 体育与科学，2008，29（2）：81-86.
[3] 贾齐. 还体育课程以本来面目[J]. 体育学刊，2005，12（3）：5-8.
[4] 丛立新. 课程论问题[M]. 北京：教育科学出版社，2005.
[5] 段健芝，梁晔，安福秀. 中国学校体育改革路向思考：卢元镇教授访谈录[J]. 体育学刊，2007，14（8）：3-5.
[6] 曹原. 论高校公共体育课程改革的异化[J]. 首都体育学院学报，2010，22（5）：55-57.
[7] 刘旻航，孙庆祝. 学校体育课程改革与“主义”无关[J]. 上海体育学院学报，2007，31（1）：91-93.
[8] 王策三. 教学论稿[M]. 北京：人民教育出版社，2000.
[9] 王晓刚. 对我国大学体育课程改革的审视[J]. 中国体育科技，2007，43（6）：128-131.
