人本价值导向的在线开放课程开发观的澄清与解读
冯永华
摘要：近年来，在线开放课程已经以学分认定的方式走进高校，“金课”概念的提出使在线开放课程质量直接关系到高等教育课程教学生态体系。但是，当前在线开放课程开发由于过度重视现代课程开发范式而忽视了人本价值，导致开发实践遭遇颇多质疑。文章从在线课程开发的人本价值属性出发，澄清与解读了在线开放课程开发观，即融合实体与过程的思维观、预设与生成的目标观、“蓝本”与“文本”的内容观、忠实与创生的实施观、结果判断与过程协调的评价观，注重开发的过程性与关联性，促进学习者的多元理解与建构。
关键词：金课;在线开放课程;人本价值;课程开发观
中图分类号：G724;G434 ? ?文献标志码：A ? ? ? ? ?文章编号：1673-8454（2020）06-0043-04
一、在线开放课程质量的提升：“金课”背景下高等教育教学改革的迫切需求
近年来，随着教育部相关文件的出台，在线开放课程已纳入高校学分认定体系，触及高校教学制度内核。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出要“推进在线开放课程学分认定”[1]。《教育部关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》指出“监督在线平台的课程质量、教学与学习过程、学分认定和转换结果，保障学习者权益”[2]。尤其是2018年6月，随着教育部“新时代全国高等学校本科教育工作会议”的召开，又提出了“金課”的概念，旨在建设高水平教学体系。
在“金课”大背景下，线上“金课”成为“金课”类型之一[3]。《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出“发挥慕课在提高质量、促进公平方面的重大作用……规划建设一批高质量慕课”[4];《教育部关于公布2018年国家精品在线开放课程认定结果的通知》中指出“将以慕课建、用、学、管共享为抓手，深入推进信息技术与教育教学深度融合的课程内容、教学模式与教学方法改革，实现我国高等教育教学质量的‘变轨超车，并要求各省级教育行政部门和高校要继续加强慕课的建设，着力打造具有高阶性、创新性和挑战度的‘金课”。[5]黄璐等认为提高在线开放课程质量已成为促进我国互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径[6]，在“金课”背景下，在线开放课程质量的提升更是与高等教育人才培养密切相关。
二、在线开放课程开发的痼疾：人本价值关照的缺失
2013年以来，在线开放课程也遇到了一些“反慕课”“冷思考”的批判与反思。例如，Cortiz等认为在线开放课程存在高辍学率;[7]Andersen等认为现有慕课开发忽视了学习者多元化的文化差异、多元化的学习背景，缺失对学习者差异化的关照;[8] Zhang等认为慕课开发过程中缺乏个性化互动与指导;[9]尹睿等调研发现慕课内容忽视交互中知识的生成与创造，慕课实施难以满足学习者多样化的学习需要，慕课评价缺乏以学习为本的评估与反馈引导，课程开发无法支持个性化学习空间的构建。[10]王志军等认为，慕课主要的注意力还没有转移到学习中的核心要素——教学过程与教学方法上来。[11]李胜波等调研发现，慕课不太重视学习目标的设计，学习评价大多采用单一的“测验”形式，不注重学习目标、学习评价、学习活动和学习资源的内在关联性。[12]杨晓宏等认为，慕课存在同质化的教育资源、互动性差的教学模式以及难以适应学习需要的交互问题。[13]
究其根本原因为当前在线课程开发过度重视现代课程开发范式的秩序，是一种实体思维、预设目标、“蓝本”的内容观，是忠实的实施观和结果判断的评价观，忽视了人本价值的关照，同时也忽视了在线开放课程的在线与开放特性。
三、“金课”背景下在线课程开发观：融入人本价值
在线开放课程作为高等教育教学改革的一部分，直接关系到在线开放课程质量和高等教育人才培养。在线开放课程开发需要基于以人为本的逻辑起点，尊重学习者的主体性与多元理解，正视“在线”与“开放”中的去中心化、非预期与非线性，在“过程”中重新建构，使课程设计、评价的视域与人本价值的视域在课程实施过程中融合，使设计、实施与评价在开放性的过程中成为相互依存、相互作用的整体，进而在人本价值的彰显中探讨关系、过程、意义与多样性。
关于促进理解方面，在学习者多元的“理解”中反思课程开发事件，重塑开发实践，实现在“‘开发中包含着‘理解，在‘理解中赋予课程事件的新意义”[14]的动态互联。要将人本价值融合于在线开放课程开发，我们需要将实体与过程的思维观、预设与生成的目标观、“蓝本”与“文本”的内容观、忠实与创生的实施观、结果判断与过程协调的评价观融合于在线开放课程开发。
1.实体与过程的思维观融合于在线开放课程开发
现代课程开发范式基于实体思维的哲学基础。“实体”概念的提出者亚里士多德认为，实体是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质， 并先于其他东西而独立自存的东西。”[15]实体是不依赖于其他存在物而独立存在的客观“实在”，是一切事物的存在基础和万物生成的本原。[16]实体思维下课程被解读为维护实体知识的“跑道”。
人本价值导向的课程主张过程思维观，它源于怀特海的“过程哲学”。怀特海认为，“过程”是宇宙的本体， 是万事万物存在的基本形式。构成宇宙或自然界的是由性质和关系构成的“有机体”。“有机体”经由“过程”生成，而过程又基于具体事物而显现其存在。实在性即是过程性。简言之，过程就是本体，实在就是过程。[17]所以，“过程”思维注重各实体之间的关系，将课程视为有机性、关联性、生成性、转变性、复杂性的过程，课程在互动和关联中生成与转变。
将实体与过程的思维观融合于在线开放课程开发，意味着在课程开发中科学精神与人文价值的融合、预设知识论与生成知识论的融合、存在要素与关系的融合等，统整课程开发与课程理解问题、课程结构与课程建构问题、“跑道”与“奔跑过程”问题等，使在线开放课程开发既关乎“存在”又关乎“生成”，在依存与互补中创造新型文化。
2.预设与生成的目标观融合于在线开放课程开发
课程开发范式中课程目标处于课程开发中心，贯穿于课程开发始终，它是课程开发的起点，并引领课程内容的选择、组织，也是课程评价的依据。预设的、明确的课程目标的引领能促进在实践操作中有效的课程开发。人本价值导向的课程中亦有目标，它将课程作为建构性、关系性的过程，目标由课程主体在课程实施的过程中生成，并在课程主体之间的对话与反思中实现或调整，它具有生成性、开放性与不确定性，目标的产生与实现过程亦是课程建构与生成的过程。
将预设与生成的目标观融合于在线开放课程开发，体现了预设与动态生成的融合、确定性与不确定性的融合、教师理解与学习者理解的融合，既需要目标指引课程开发的方向，促进课程设计持续不断的完善;也需要增强目标的开放性、生成性，发挥学习者在实施过程中的主体性、创造性，在参与中实现学习目标，实现主体的“解放”。
3.“蓝本”与“文本”的内容观融合于在线开放课程开发
现代课程开发范式将课程内容视为知识，如学科知识、学校材料等，强调的是价值中立的“如实描述”，强调作者的意图或原义。尽管现代课程开发范式也提倡将课程内容与学习者经验联系起来，但是“经验”局限于预设与封闭之中，是非理性因素之下的经验纳入到理性因素之下的规范之中，依然是现代的理性价值和秩序。
人本价值导向的课程认为课程内容具有建構性，是学习者在学习活动中反思与转变已有经验的过程，是个体诠释意义的“文本”，成为“多层面的开放的意义结构”[18]，真正超越了“学科知识”“教学科目”等;并打破了“作者”中心论，学习者也是作品意义的建构者、理解者，是意义阐释的主体。课程内容是师生在交流与互动中不断创生的意义，并在体验中不断发展与建构，成为丰富的、鲜活的、动态生成的、开放的“文本”。
将“蓝本”与“文本”的内容观融合于在线开放课程开发是人本价值的回归。课程内容在课程问题中占据重要的位置，系统化、逻辑化的知识自身就是学习者理解的文本，它构成了学习者意义诠释的基础与情境。但它并不排斥开放、动态的文本生成，学习者在序列性的文本解读中发挥主体性，在交往与互动中基于个体履历不断促进新意义的生成，真正实现课程文本的建构性、丰富性。
4.忠实与创生的实施观融合于在线开放课程开发
现代课程开发范式中的课程实施倾向于忠实取向——将课程实施过程看作忠实执行课程方案的过程，追求最大化的课程计划的意图，实施成功与否取决于接近课程计划的程度。教师成为课程计划的忠实执行者，而学生是课程知识的“被灌输者”。课程实施则是沿着固定轨道、程序化、线性执行的流程。
人本价值导向的课程则注重课程实施，且强调在具体情境中，教师与学生共同参与教育实践、共同诠释与创造，在对话中促进学习者主体个性的自由与解放，实现课程实施与教学的内在融合，它是一个动态的、非线性的、不可预知的过程。
忠实与创生的实施观融合于在线开放课程开发，实际上是教师理解课程与学习者建构课程的统一，它并非限制了学习者在课程实施过程中主体性、创造性的发挥，而是在课程计划提供的文本中，经过师生共同的理解与解释，而使之转化为情境中的教育经验，实际上是教师与学习者在民主的交往过程中共同协商与建构的过程。融合二者的优势于在线开放课程的开发中，促进了教师与学习者两大课程主体之间平等的对话、协商以及对文本的理解与创造，实现了计划文本与创生文本的统一。
5.结果判断与过程协调的评价观融合于在线开放课程开发
现代课程开发范式使评价成为课程开发不可或缺的一部分，现代课程开发范式中的评价是确定课程计划实际达到教育目标程度的手段，旨在检验课程的成功或失败，更加注重结果判断，并促进课程的再设计、再编制、再评价。人本价值导向的评价是“共同背景之中以转化为目的的协调过程”，它更加强调评价的过程性，并且是教师与学习者“共同进行、相互作用”，二者并非评价者与被评价者的对立关系。
此外，人本价值的评价赞同将评价作为一种反馈，是在交流与生成之中的反馈，多尔解释为是“做—批评—做—批评”这一循环过程中的组成部分。[19]所以，它侧重于人文化的质性评价方法，不同主体均拥有平等的地位，并强调其观点交互，发挥评价的协调性、过程性与差异性。
将过程协调与结果判断的评价观融合于在线开放课程开发，体现了量化评价与质性评价、科学性评价与人文性评价的融合。在线开放课程开发的评价中，发挥教师与学习者的主体性、参与性，兼顾评价标准与多元化协商，兼顾量化评价与动态的开放评价，为学习者提供精准的反馈服务，使评价成为沟通教师与学习者、沟通在线开放课程开发要素与开发活动的反馈方式，使开发主体、要素于活动之中不断协调，促进在线开放课程动态开发。
四、结束语
现代课程开发范式以科学化的方式建立了课程开发程序，推动了在线开放课程开发实践的可操作性，但是在线开放课程的根本属性是“为人”，其基本逻辑起点是关照人本价值。因此，在线开放课程开发应在开发过程中融入学习者的多元化理解，重视课程理解中教师、学习者、文本与情境的意义生成，使课程设计、实施与评价在开放性的过程中成为相互依存、相互作用并迭代生成的整体，进而在课程开发实践中探讨关系、过程、意义与多样性，在多元化的在线开放课程“理解”中反思开发事件，促进学习者个性化建构。在开放性、差异性、不确定性中重塑在线开放课程开发，实现“跑道”与“奔跑”过程的有机统一。
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