高中英语阅读教学中基于活动观的问题设计

    刘琰

    [摘? ?要]在高中英语阅读教学中，教师应从英语学习活动观的视角重新审视教学设计，助力学生英语学科核心素养的发展。文章以《牛津高中英语》模块四第一单元文章“Advertisements”的问题设计为例，提出：基于活动观的问题设计需要循序渐进，遵循学生认知规律;需要均衡适切，助推学生高阶思维;需要巧妙地串联学习理解、应用实践、迁移创新，凸显整节阅读课的隐性主线。

    [关键词]高中英语;阅读教学;核心素养;活动观;问题设计

    [中图分类号]? ? G633.41? ? ? ? [文献标识码]? ? A? ? ? ? [文章编号]? ? 1674-6058（2020）13-0025-02、

    《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，包括六个要素——主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径。因此，六要素整合的英语学习活动观是课程内容和目标之间的纽带，有助于发展学生英语学科核心素养。教师应从英语学习活动观的视角重新审视教学设计，促进学生英语学科核心素养的发展。

    一、英语学习活动观

    六要素整合的英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能提升、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是思维品质不断提升、文化意识不断增强、学习能力不断提高的过程。

    具体而言，英语学习活动包括学习理解、应用实践、迁移创新三类活动：学习理解类活动基于语篇，包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等;应用实践类活动深入语篇，主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等;迁移创新类活动超越语篇，包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等。

    二、英语学习活动观在高中英语阅读教学问题设计中的应用

    问题是学生进行学习活动的思维工具，按照布鲁姆的认知目标分类法，高中英语阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题：展示型问题可以促进学生对文本信息的识记和理解，参阅型问题帮助学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵，评估型问题引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行更加深入的思考。为此，笔者尝试把英语学习活动观融入高中英语阅读教学的问题设计，促进学生英语学科核心素养的进一步发展。

    本文以《牛津高中英语》模块四第一单元文章“Advertisements”的教学为例，探究如何在高中英语阅读教学中通过一系列的问题践行英语学习活动观，帮助学生理解文本、拓展文本内涵、发展深层思维。

    1.活化文本信息，明晰文本内容，培养创造性思维

    在导入阶段，教师播放一个截掉了结尾部分的泰国广告视频，激发学生好奇心，同时为后面环节的续写结尾埋下伏笔。之后，通过4个贯穿全文的问题，引导学生理解文本信息：

    Q1： What are the two main types of advertisements （ads）？

    Q2： Whats the subject in para.3？ Will you say yes or no to the subtitle “Does an advertisement tell people the complete truth”？ Why？

    Q3： How many types of public service advertisements （PSAs） are mentioned here？

    Q4： What are the similarities and differences between the two types of advertisements？

    其中，問题1、3、4是展示型问题，学生基于文本，凭借整体感知、信息获取、语言概括等即可解答问题。问题2包含3个小问题，第1个小问题是展示型问题，第2、3个小问题均属参阅型问题，学生不仅需要参阅文本内容，还需要结合自身经历或认知进行分析与判断，并且需要从文本中找到依据佐证自己的观点。换言之，问题2对学生的思维活动提出了高一级的要求，同时，为文本分析定下了批判性基调，为后续更高层次的思维活动提供铺垫。问题2的3个小问题均有一定难度，学生在回答时遇到了不同程度的困难，因此教师给出一定提示：

    T： For example， in para. 4， what is talked about？

    Ss： PSAs.

    T： So in para. 3， whats talked about？

    S1： Commercial ads.

    T： So can we just say “an advertisement” here？

    S2： No，I think it is not specific enough.

    T： So how can we change the subtitle？

    Ss： Does a commercial advertisement tell people the complete truth？

    之后，学生为课初观看过的泰国广告续写结尾，先判断其是商业广告还是公益广告，然后为其设计广告语。该环节是导入的延伸环节，提升了课堂趣味性和学生参与度，同时，也是对问题1、3、4答案的内化和运用，是文本理解基础上的想象与创造，初步培养了学生的创造性思维。

    2.拓展文本内涵，彰显文本结构，锻炼逻辑思维

    在精读阶段，学生精读3、4段，深挖文本内涵、推理作者情感态度，并根据文本信息梳理3、4段的段落结构，在教师的引导下，分析整篇文章的结构与3、4段段落结构之间的关系，通过复核进一步总结说明文的一般结构特点。

    Q5： How does the author prove his idea that commercial ads do not tell you the complete truth？

    Q6： What are the disadvantages of commercial ads？

    Q7： Does the author advise us to boycott commercial ads？ So there must be some advantages.What are they？

    Q8： Whats the structure of para. 3？

    Q9： Whats the structure of para. 4？

    Q10： Whats the structure of the whole passage？

    问题5、6、7是参阅型问题，问题5针对文章的说明方法设问，引导学生关注作者对商业广告的情感态度;问题6没有固定答案，学生需要充分结合自己的已知信息和经历，再参照解答问题5时推理出的作者的情感态度，展开进一步的头脑风暴;问题7与问题6紧密连接，同时为后面环节分析文章结构合理性作铺垫。问题8、9、10虽是展示型问题，但学生在总结说明文的一般结构（引入、细节支撑和结论）时，需要运用包括整合、推理在内的多重能力，同时也锻炼了逻辑思维能力。

    3.内化内容思想，综合分析评价，发展批判性思维

    无论是内容梳理阶段的“Will you say yes or no to the subtitle...”，还是结构分析阶段的“So there must be some advantages. What are they？”，都为最后的文本评价提供了铺垫。在课末，教师提出一个评估型问题：“Is it a perfect expository writing？ When it comes to content， is it all-sided？ When it comes to structure， is it logical？ Lets have a debate.”引导学生从内容和结构两方面对文本做出综合分析和评价，并进行辩论。由于有了之前的铺垫，部分学生能指出“文本未提及商业广告的好处，略显片面”，也有部分学生能发现“文本第5段的结论未提及公益广告”。最后，学生尝试从自己的角度对文本进行修改，教师分享自己的修改版本并鼓励学生敢于质疑：不应把教科书奉若神明，应该保持理性，敢于直抒己见。

    该评估型问题的设置，要求学生在批判与评价的基础上，创造性地提出自己的见解。这类问题一般可以為学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，对发挥学生主体性、培养学生的深层思维能力有重要作用。

    三、总结与反思

    问题链是“根据教学目标和教学内容，结合学生已有的知识和经验，将教材知识转变成具有一定系统性、层次性、相对独立性又相互关联的系列问题”（裴松，2011）。因此，基于活动观的问题设计首先需要循序渐进，遵循学生认知规律。例如，后一个问题的解答往往要依托上一个问题的答案，层层递进、环环相扣，才能促进学生对于文本的理解和深挖，引导学生的思维向纵深发展。

    其次，基于活动观的问题设计需要均衡适切，助推学生高阶思维发展。展示型问题基于信息获取和梳理，是文本处理的基础;参阅型问题强调文本内涵分析和推理，是深化文本的手段;评估型问题着重锻炼学生批判、评价和创造等超越某个具体文本的能力。这三种问题的本质决定了，在高中英语阅读教学中，三种问题应该均衡安排、互相推动，助力学生逻辑思维、批判性思维和创造性思维等的发展。

    最后，基于活动观的问题设计需要巧妙地串联英语学习活动，同时凸显整节阅读课的隐性主线。例如，本节课的问题链构成了一个显性主线，而基于活动观的学习理解、应用实践、迁移创新等活动分布各处却又融于一体。同时，不管是文本理解阶段还是内涵探究阶段，均有训练学生批判性思维的问题点缀其中，为最后解答评估型问题作铺垫，凸显出该节课“思维训练”的隐性主线。问题链是“骨”，学习活动是“肉”，主线是“魂”，只有进行巧妙的设计和整合，才能构建出更有血有肉有灵魂的英语阅读课堂。

    [? ?参? ?考? ?文? ?献? ?]

    [1]? 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

    [2]? 梁美珍，黄海丽，於晨，等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

    [3]? 裴松.问题链在高中英语阅读教学中的运用[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2011（6）：75-79.

    （责任编辑 周侯辰）