论体育教学改革与校本课程开发
董红刚 方新普
摘要：在课程改革中，体育教师的作用是巨大的。没有教师或学生也就不会有课程改革。在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位，教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。学校应随时关注体育教师的课程参与情况，鼓励体育教师主动参与课程决策和课程的改革实验。使他们积极反思自己的教学实践，为课程改革寻找动因，进而引导和促进体育教师的专业发展，使体育教师与课程建设与改革一起成长。
关键词：体育教师；体育教学；校本课程；课程开发
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2009)01-0089-04
Abstract:In the process of P.E. Reform, P.E. teachers play a very important role. There wont be any reform of the course without the teachers and their students efforts. In the process of exploiting the Schools course, P. E. teachers work is extremely important which determines the result of it. School leaders should pay more attention to the teachers to see that to what degree the teachers have participated in the course. They also should encourage the teachers to participate in the decision-making process of the course and the experiments of the Course Reform. In order toaccelerate the development of the speciality and make the P.E. teachers as well as the course to become mature , they also need to help the teachers reflect on their own teaching practice and find out the motivation of the course reform.
Key words: P.E. teacher；physical education； schools course； course exploitation
お
体育课程改革，迫切需要把体育课程与教学作为一个有机整体加以综合考虑。如果仅仅站在体育课程的立场来设计课程改革而忽略体育教学改革的相对独立性，可能会失之偏颇，甚至严重脱离实际。同样，仅仅站在体育教学的立场谋划体育教学改革，又往往会看不出问题的本质，难以找到有意义的突改口和生长点。
学校体育课程能结合实际可打破传统的课程框架的束缚，也能极大的拓展了体育教师教育活动空间。就体育教师而言，校本课程改革其本质区别在于：“能够卸除束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，正是这些未知边界的课程空间正待教师最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧”[1]。从这层意义上说，学校体育课程改革与建设无疑是对体育教师创造精神和创造才能的一次真正解放。
1 体育教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进
20世纪80年代上半叶，我国体育教学改革大多是从单项、单科改革开始的。单项、单科体育教学改革在一定意义上取得了进展．但由于缺乏整体结构上的规划，它们的成效十有限，无法带动整体体育教学状态上的好转，特别是有些并不能很好地促进学生体育热情的提高和
学生能力的发展。于是在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性体育教学改革的话题。这时已开始触及许多体育教学实践问题的核心——“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题，现在又提出“健康标准”，但由于广大体育教师长期以来没有课程的权力和意识，不可能也不太愿意去动课程，只能把教学改革限定在“怎么教”的范围内，整体性教学改革始终只能停留在口号上，而无法进入实质性的实施阶段。由于课程权力的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革后来却转向了教学方法的改革，侧重于怎么设计教案、怎么复习旧知识、怎么讲解新知识、怎么运用教学手段和方法、怎么突出知识的重点和难点、怎么把握教学节奏等等，却常常忽略了课程教学中最为重要的因素——学生，他们怎么感受、怎么反应、怎么学习、怎么思考、怎么发展、怎么成长，并未受到足够的重视。体育教学十分注重形式化的设计，按照预定的目标、预定的内容、预定的进度、预定的环节、预定的方式、预定的时限来展开。却恰恰忽略了一个最重要的现实——真实的教学情境是具体的、动态生成的、不确定的。体育教师的教学智慧，恰恰应该表现在根据具体的教学情境而做出即时的判断和处理。教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问、需要应该成为教学的主要生长点。[2]
20多年的体育教学改革不但没有能够实现改善体育教学的初衷，反而在一定程度上使得人们对体育教学感到更加迷茫。事实上，在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是一个简单的教学问题，恰恰是一个范围更大的课程问题。站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也就很难找到解决问题的正确途径和办法。如果站在课程的立场来看，就会发现，许多在教学实践中表现出来的问题，实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计时就有问题。
学生不喜欢学习，没有学习的愿望，人们往往会认为这是体育教师的教学出了问题，体育教师把学生教得不喜欢学习了。其实不然，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，如果所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。更不用说有些东西连体育教师自己都不推崇和不喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会喜欢，怎么可能会有学习的愿望呢?像“素质教育进课堂”、“主体性教学”等说法，初一听是个教学问题，而实质上却是一个课程问题。如果课程本身就不是按素质教育思想或主体性教学思想来设计的，那么要在教学层面上实现“素质教育进课堂”、“主体性教学”那几乎是不可能的。即使有可能实现，至少会非常困难，对大多数体育教师而言是过于苛刻的要求。
所以，20多年的教学改革探索给了我们一个非常重要的启示，那就是许多重大的教学问题，往往都牵涉到课程问题。教学改革要取得根本性的突破，必须跟课程改革联系起来，从课程教学的整体上进行综合考虑。教学改革的成功在很大程度上依赖于课程改革的整体推进。多年的教学改革探索之所以没有能够取得根本性的突破，一个重要的原因就在于它无法与课程改革联系起来从整体上加以推进，始终都在教学内部探索教学改革的出路。
然而，在一个课程权力高度集中统一、课程权力的表达只有自上而下的单一通道的刚性课程框架内，教学改革缺少必要的时间和空间，它成功的可能性在很大程度上已经被限定了。由于，统一的课程一旦确定，必须从上到下地贯彻执行，如果这一课程本身有问题，或者不符合学校体育教师和学生的实际发展需要，学校和体育教师仍然必须执行。刚性课程框架在技术上通过教学计划、教学大纲、技评、达标等督导机制将整个教学一步步引入“讲——练——考”的单一模式。在这个刚性课程框架面前，各种教学改革的努力都会显得微不足道。那些声称“主体性教学改革”取得了巨大成就，而却对课程末作任何调整甚至根本都不关心课程设计问题的学校，其教改成果是难以令人信服的。[3]
2 体育教学改革呼唤校本课程开发课程意识
以往课程权力集中在少数专家和机构的手中，由他们决定统一执行的课程。但相对于广大体育教师和学生而言，少数专家、机构无论具有多么丰富的经验和智慧，都不可能照顾到千差万别的学校和学生差异，所以课程的适应性就成了一个大问题。在一个课程权力高度集中统一、课程权力的表达只有自上而下的单一通道的刚性课程框架内，理论上是不允许学校和体育教师根据实际情况对课程进行改动的。长期以来，在教学实践中普遍存在的过于强调接受学习、机械训练等现象，很大程度上是在课程设计阶段就已经预先设定的，大多数体育教师是很难超越的。这样设计出来的课程，教材和体育教师必然成为教学的中心。相应的教学方式只能是“体育教师怎么讲、学生就怎么练”，体育教师“教教材”，学生“学教材”，考试“考教材”。
随着新体育课程标准的全面实施，学校体育改革也进入了一个关键的时期。但课程改革关键在于课程实施，“新标准”在实施中也出现了一些“教学目标、任务”问题，一味的“兴趣”、“娱乐”，有失体育意志、勇敢、人格的培养过程。课程实施是建立在具有体育目标、任务和本校的各种条件基础上的渐进的过程。因而课程改革必须尽可能地对课程及其所处的历史、社会、文化语境展开全方位的考察。充分理解课程所可能涉及的各种复杂因素。我国地域辽阔,学校重多，各自条件千差万别，这就决定了学校体育的发展决不是一个模式可以统摄的。 因而,体育课程建设与改革，必须突出各省市、各地区、各学校的个性。根据自己的条件，结合自己的特点，发挥自己的优势，从实际出发，走自己的路，进行创造性的改革。[4]学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素。课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力 这既是学校体育改革活力之所在。也是新体育课程标准得以实施的基本保证。
校本课程开发就是要把学校体育改革工作落实到一所一所具体的学校中去，发挥学校在改革中的创造性。而不是用一个标准、一种模式去要求和评价不同学校的体育改革，而是要深入下去，从调查研究入手，脚踏实地，根据自己学校的实际进行学校体育改革。校本课程开发只有认真地分析和研究制约本校体育发展的条件，研究学校体育在不同条件下，可能朝哪些方向发展和可能发展到什么程度。然后，根据总目标的要求和学校的不同条件来确定各自的发展和改革方案。校本课程凸显学校体育个性，并不否定学校体育共性。也决非是排外，拒绝学习外来经验，恰恰相反，学习外来经验，是完善和发展校本课程之必需。但一切外来的(省内外与国内外)的经验，都必须通过自己的消化、吸收，与自己的实际相结合，与自己的个性融为一体，改革才能收到好的效果。 那种“人云亦云”、“人改我改”，生搬硬套的做法是不可取的。任何一所学校都是具体的，独特的，不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。所以，每一所学校体育的发展只能是在本校中进行，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。中国学校体育改革的总体效益，是以一百多万所大中小学体育改革的效益为基础的。“具有中国特色的学校体育”，就孕育在一百多万所大中小学体育改革的个性之中。[5]
教学学改革与课程改革是相互制约和相互促进的。我们的教学改革很可能站在教学的立场看是有意义的，而站在课程的立场上看时就可能意义不大甚至没有意义。这就需要我们有较强的课程意识。课程意识的重要意义在于提示人们，课程设计决不只是少数专家和个别权威机构的事。学校体育教学改革一定要有课程的视野，站在课程的立场来审视教学改革问题。体育教师积极参与校本课程开发，不仅仅是体育教学改革对校本课程开发课程意识的呼唤，课程的不断改革进程应该是广大体育教师课程意识不断普及和提高的过程，也是提升体育教师自觉的课程意识必经途径。
目前，体育教学实践中所表现出来的课程意识的缺乏，与我国体育教学理论研究中长期忽视课程研究的状况密切相关。并在教学中表现出狭隘教学意识。直到今天，一提到课程改革，许多人马上想到的就是教材要变了。把课程看做就是教学内容，或者顶多是学科，甚至就只是教科书。的确，课程改革必然导致教材的变革，但教材的变革决不能等同于课程改革，课程改革涉及更为根本的教育指导思想的变革，它要比教材改革丰富得多，也复杂得多，深刻得多。教学是课程实施的一个环节。如果用课程论的视野来审视教学实践中产生的许多问题，有些可能是教学本身的问题，但更多的可能是课程问题或课程设计的问题，对于课程问题的解决仅仅依靠教学改革或者教材改革是很难完成的，应该从更大范围的课程改革入手才有可能取得根本性的突破。
在刚性的课程框架内及狭隘教学意识中，体育教学目标基本上是确定的，然后通过各种途径去实现这个目标，这就是有效教学；而新一轮课程改革则更为关注目标本身是否合理，如果这个目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也没有什么意义，是低效或无效的，甚至是负效的。在看待某项教学活动的意义方面。狭隘教学意识可能关注把这项活动尽可能做到最好；但课程意识关注的重点可能在于这项活动做到什么程度才是合理的，完成这项活动的过程如何才能引人入胜。在看待学生的学习结果方面。狭隘教学意识可能更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则可能更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。
从课程的立场看，教学改革的真正意义并不是教的越多越好或者学的越多越好，“只见分数不见人”，忽视了学生继续学习的愿望和能力的培养，忽视了学生情感态度价值观的健全发展，很难适应时代发展与社会进步的要求。基础知识和基本技能的获得，特别是考试分数的获得应该服从和服务于学生的学习意愿、学习能力和情感态度价值观方面的健全发展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社会发展和进步的、长远的根本利益所在。当我们考虑学生身心健康发展时，原先我们深信不疑的许多教学改革，其意义很可能就会大打折扣，我们就有可能重新选择教学改革的方向和重点。而此时，我们的课程意识就会凸显出来，教学改革才更加有可能对课程改革形成强大的推动力。
3 体育教师在校本课程开发建设中的作用及其意义
以往课程体系建设模式的特点是由研究人员或专家设计改革方案，进行开发和传播，再由广大教师接受研究者的思想和理论并付诸实施。[6] 体育教师和学生在课程与教学中应有的主体地位被消解了，他们的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等等统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的缺乏主体的“双基”“成为教和学的客观对象与目标，体育教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了。
这样的体育课程体系建设是在两个不同层次上展开的，即专家提出规划、思想、理论等，而教师的任务则是把它们变成实践。在这个过程中，体育教师是被动的和机械的，缺乏参与意识和机会。体育课程改革设计者的角色是研究者和理论家，而作为体育实施者的体育教师则要把前者的理论变成实践。“教师如果对课程的事情仅仅成为一种代理人的角色而不是工作的积极分子，这就不会对工作提供什么有力的推动。”[7]因为体育教师的实践被外在的研究与开发活动所控制，而在这些活动中他们不可能成为真正的参与者。这样的改革不可能使广大教师获得应有的力量。由于两者缺乏有机联系，以及体育教师自身经验，知识结构等差异，结果体育教师对这种课程改革往往持否定态度或反应冷淡。课程改革是极其复杂的行为， 任何课程改革若把教师排除在研究和开发之外，缺乏专家主体与体育教师主体间的合作、交流、融合，结果只能使课程改革走向失败。
体育课程改革成功的关键在于发挥教师的作用。不管教育理论或教育政策如何，在课堂教学中体育教师有很大的自主权，他们决定课堂教学的目标和方法，他们就课程的内容、教学方法和教材的选择等作出最重要的决定。因而,任何课程要能够发挥其效能，都必须透过教师的运作和学生经验的建构。教师很难说是某些别的理论的消极承受者。[8]体育教师在课堂上的教学，实际上都存在着对原有规定课程的不同程度的选择，而经过选择后的课程内容，成为课堂上实际运用的课程内容。[9] 教师对课程内容的选择与取舍是客观存在的，对课程经常性的选择和修正是自觉或不自觉地进行的。通常情况下，这种行为决定于体育教师本身非常个人化的知识、能力等方面的水平与状况，但现存体育课程体系建设模式特点往往使课程的变革并没有成为体育教师的自觉行为，大部分是出于自发的。课程的改变仍然是比较被动的，它因体育教师个体而异。体育教师对课程的增减和修正，在自发状态时，仅仅是基于教师本身对课程和教材的适应能力包括知识能力等，所以这种改变在很大程度上以如何调适教师个人与课程教材之间的关系，以达到适合于自身的教学状态为目的。
既然体育教师对于课程实施是随时随地都在以他们自己的判断在改变着课程，那么把这种行为由自发引向自觉与自主，是发挥体育教师在课程体系改革中的地位与作用所依据的真实理由。同时，体育教师在课程改革中，因体育教师个体而异的自发行为导向自觉，就在于这种行为非常依赖于教师本身的专业知识和能力。那么努力提高体育教师专业发展水平，才是课程改革，发展的关键和核心。
事实上，体育教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么“的怪圈”。体育教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。 学生的经验，见解，是学生真实的生活世界，是学生看待周围世界的眼光。这是宝贵的课程资源，我们应该允许它合法地进入课程，特别是进入教学过程，否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，如果教学过程成了游离于老师和学生真实人生之外的“虚拟生活”，学生们不可能够成为学习的主人。 一个教学过程，一旦缺少了真实的交流，缺少了理解与感动，也就丧失了它应有的生机和活力。学生、老师作为教学过程的参与者，在表达各自的认识和感受的基础上，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界。师生都会在这样的教学过程中获得成长和发展，感受自己存在的意义。只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等因素能够真实地进入课程、进入教学过程的时候，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断地提高体育教师的专业发展水平。如果，体育教师只知道“课的存在”，而没有“课程”的意识，就谈不上课程的开发能力了。在新课程改革中体育教师应是课程实施过程中的关键人物，是课程改革的践行者。在课程改革中应将校本课程开发过程与体育教师的专业发展整合在一起，体育教师不单纯是课程的接受者，同时也是课程的创生者和研究者。
随着体育与健康课程在中小学校实施，体育教师在校本课程开发中的地位和作用更加突出。在课程改革中，体育教师的作用是巨大的。没有教师或学生也就不会有课程改革。在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位，斯腾豪斯宣称：“没有教师发展就没有课程开发”。[10] 可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。
因此，学校应随时关注体育教师的课程参与情况，鼓励体育教师主动参与课程决策和课程的改革实验。使他们积极反思自己的教学实践，为课程改革寻找动因，进而引导和促进体育教师的专业发展，使体育教师与新课程一起成长。
参考文献：
［1］ 中国教育报，2002，10，5第四版
［2］ 郭元祥. 教师的课程意识及其生成［J］. 教育研究，2003，（6）：35
［3］ 吴刚平. 教学改革的课程论意义［J］ . 教育研究，2002，（9）：61
［4］ 李保强. 试论特色学校建设［J］. 教育研究，2001，（4）：71
［5］ 闻 听. 必须突出学校体育改革的个性［J］. 学校体育，1988，2 卷首
［6］ ［7］［8 ］ 丹尼斯. 劳顿等著. 课程研究的理论与实践［M］. 人民教育出版社，1985：205，217，204，192
［9］ 康宁. 教育社会学［M］. 人民教育出版社，1998：333
［10］A约?埃里奥特. 教师在课程中的作用：一个英国课程改革尚未解决的问题［J］. 外国中小学教育，1993，（4）
