把握生成课程的开放性与不确定性
在案例“因车子引发的课程”中，两位教师观察到班里有孩子对车痴迷后，想以此为契机生成以“车”为主题的课程，却又纠结于“只有少数孩子对车有兴趣能否生成相关课程”以及“是否因孩子产生新的兴趣点而停止已经计划好且正在进行的探究活动”。这两位教师的纠结中隐含着对“可否从个别儿童自发的兴趣出发生成课程”以及“如何追随儿童兴趣以推动课程发展”的困惑。其实，这两个问题的根源在于教师对“如何转变工作方式以应对生成课程的特性”感到困惑和迷茫。这是教师们在将生成课程的理念付诸实践的过程中遇到的带有一定普遍性的问题，厘清这一核心问题具有现实意义。
一、可否从个别儿童自发的兴趣出发生成课程
伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫在《生成课程》一书中总结了生成课程的九大来源，其中儿童的兴趣列在首位。〔1〕确实，儿童的兴趣是生成课程最重要的来源，有了兴趣的支撑，儿童就有了学习和探究的内在动力，生成课程也就更容易推进了。案例中的教师从科科每次“玩具分享日”活动都带玩具车来、经常在美工区画汽车、能画出汽车的细节特征等行为表现中判断其对“车”有兴趣，并萌发开展生成课程的想法，这说明该教师有很强的资源意识，把儿童的兴趣视为课程开发的资源。
然而，该教师并没有因为部分孩子对“车”感兴趣或可能感兴趣，就主观地去设计课程并贸然实施。相反，她担心班上对“车”感兴趣的孩子太少，将“车”作为生成课程的主题会有“绑架”其他孩子意愿之嫌。同时，她还担心孩子们对车的“新鲜劲儿过后也就不怎么关注了”，可能会导致课程难以开展下去，因而不确定课程生成的时机是否成熟。这种顾虑体现了教师在课程建设中的谨慎态度，但也在一定程度上反映了教师并不明确兴趣与生成课程之间的关系。
毫无疑问，让所有孩子同时对某个特定事物产生浓厚的学习兴趣只能是一种理想状态，这是因为每个孩子的家庭生活背景和认知方式不同，他们进入幼儿园时就带着不同的先前知识和经验。更多情况下，孩子们的兴趣是分化的，比如，有的对交通工具感兴趣，有的对动植物感兴趣，还有的对与周围的人交往感兴趣。即便大多数男孩都喜欢车，兴趣点也因人而异，如有的会关注不同汽车轮子的差异，有的会关注汽车外形与功能的关系，有的会关注车牌颜色或号码所代表的信息，等等。在理论上，生成课程要体现尊重儿童、以儿童为中心的教育理念，所以应尊重有不同兴趣的儿童的想法、问题和需要，通过课程的设计和实施有差别地为有不同兴趣的儿童创造不同的学习机会，而不应受制于有相同兴趣的儿童的多寡。然而，在现实中很难达到这种理想状态。从客观原因看，由于受师幼比、活动空间大小、教师的专业能力等结构性要素的制约，教师很难真正做到回应有不同兴趣的儿童。另外，管理部门和家长也希望教师“让全班儿童达到统一目标”，以保证教育的公平性，这也导致教师缺乏实施生成课程的外部支持。从主观原因看，这也反映出教师的观念没有真正转变，总是惯性地将活动组织方式局限于集体活动。尤其在班级人数众多、自身又缺乏差别化回应儿童的能力的情况下，很多教师总会不自觉地回到整齐划一地实施课程的老路上去。这种课程理念与课程实施条件的不匹配，导致一些号称实施生成课程的幼儿园大多仍以集体活动的方式实施课程。显然，这违背了开展生成课程的初衷。要化解这一理想与现实之间的矛盾，就需要我们真正在观念和外部条件上作出改变。
首先，教师要理解生成课程理念下儿童主动学习发生的条件——当儿童有足够的兴趣，拥有一定的选择和决定活动的权利时，主动学习就会发生。因此，教师要激发儿童主动学习的热情和自我建构的兴趣，而非一味地灌输、让儿童被动接受。从这个意义上说，整齐划一的集体活动可能不是生成课程最适宜的组织形式，更不是唯一的组织形式，而小组和个别化学习则更符合生成课程的特性。其实，案例中的教师允许科科在区域活动中开展与“车”相关的活动，这就是对个别儿童兴趣的尊重和支持，是生成课程的起步。另外，教师其实不必顾虑生成课程初始阶段参与的人数不多会降低课程的效率和价值，因为儿童的兴趣也会相互影响，通过旁观、非正式地参与小组的讨论，一些原先没有兴趣的儿童可能会陆续卷入进来，甚至变成热情的参与者，班里会出现更多对“车”感兴趣的幼儿。当然，将个别儿童的兴趣转变为更多儿童的共同兴趣，离不开教师有意识的培养和合理的引导。
第二，教育管理部门要给幼儿园和教师更大的课程自主权，允许教师选择课程内容和组织方式，尤其是幼儿园空间和时间的安排要有一定的弹性，从而为个性化课程的实施提供基本保障和条件。另外，教育行政部门也要努力扩大学前教育资源，解决当前突出的大班额问题，为生成课程的实施创造良好的外部条件。
二、如何追随儿童兴趣以推动课程发展
儿童自发的兴趣在一定意义上是儿童探究的原动力，那么，仅依靠儿童自发的兴趣是否足以维持生成课程的开展呢？
杜威认为，人的好奇心分三个等级：第一是生理层面的，表现为有机体身体方面的探查，第二是社会层面的，表现为语言方面的提问，第三是理智层面的，表现为对亲自寻求在与人和事物的接触中产生的种种问题之答案的兴趣。〔2〕如果不引导儿童的好奇心超越生理和社会水平，升华为理智的行为，那么好奇心可能很快消退。案例中科科等孩子最初对“车”表现出的兴趣可能缘于感官活动引发的生理层面的好奇心，比如对“车”的颜色、外形等外部特征感兴趣，也可能属于为引发他人关注而产生的社会层面的好奇心。如果不能引发儿童对真实问题的关注，这种自发的、低层次的好奇心不一定会发展成理智层面的好奇心。从这个角度说，案例中的教师担心有些孩子对“车”的新鲜劲儿过后就不关注这个主题了，导致课程难以深入开展，這不无道理。有的教师以为，既然生成课程要追随儿童的兴趣和需要，教师就不能或不必干预儿童的学习，这其实是对生成课程的误读。教师的有效支持是实施生成课程必不可少的条件。
那么，教师应该如何帮助儿童从自发的、无目的的摆弄转向有深度的学习呢？杜威认为，要激发和培养儿童的好奇心，“教师的任务莫如说是提供材料和条件，使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究，使社会性的探索精神转化为向别人求教的能力，一种不仅向人求教同时也向书本求教的能力”。〔3〕这就要求教师通过深入观察和调查了解孩子关于“车”的已有经验，了解不同孩子关于“车”的兴趣点和问题，以判断课程实施的可能起点。同时，教师还要做一名智慧的引导者，适时地提供学习机会，以维持孩子探究的兴趣。
1.充分运用环境激发儿童探究的兴趣
生成课程强调教师要学会控制、利用环境，而不是去控制儿童做或不做什么。教师的作用不只是知识的传递者，更是儿童学习的保障者，因而教师要组织开展豐富多样的区域活动，为儿童的学习提供更多选择。当教师无法判断某个主题能否引发儿童持续探究的兴趣，或找不到课程发展的方向时，不妨有意识地创设环境。有效的策略之一是投放一套针对儿童正在展现的兴趣而创设的材料，如各种车的模型，有关车的书籍、动画片、故事和儿歌等，观察儿童会不会选择这些材料，在与这些材料互动时会不会发表看法或提出问题，这样，教师就有可能分析和判断儿童对该主题活动的兴趣如何，以及儿童的某个想法或兴趣是否值得进一步追随，从而作出下一步的课程决策。当然，在生成课程的实施过程中，环境的创设不是一劳永逸的，教师需要根据儿童兴趣的变化和探究的深入而不断调整环境。例如，随着儿童兴趣的分化，在区域中投放各种低结构材料，以满足儿童研究各种与“车”有关的问题和用不同材料表征“车”的需要。
2.采用不同的活动组织方式支持儿童的探究
既然在学习过程中儿童兴趣的分化不可避免，教师就要有作出差别化应对的心理准备：如果只是个别孩子感兴趣，教师可以通过提供适宜的材料和活动空间支持孩子个别化探究，如专门为科科提供一张桌子，对其自发探究的兴趣给予鼓励;如果几个孩子都有兴趣，就要改变常规以保障他们实现基于共同兴趣的想法，如在自由游戏时允许孩子自己创设专门的活动区域，实现共同制作一辆会动的“汽车”的愿望等;如果班里绝大多数孩子都感兴趣，则可以通过集体活动的方式鼓励孩子分享想法和讨论解决问题的办法。在尊重孩子意愿的前提下，教师要帮助对轮胎、车牌、车灯等问题感兴趣的孩子组成不同的探究小组，同时也要允许孩子随时进入或退出某个探究小组。
3.灵活引入各种资源帮助儿童拓展经验
受生活经验的限制，大多数孩子对汽车的认识往往来自玩具车或自家的车。由于缺乏接触更多真实汽车的机会，儿童能提的问题往往较为肤浅，有时甚至可能只是他们想象的问题。要引发孩子更深入地探究，教师要把握或创造机会让孩子拓展经验。比如，幼儿园来了一辆吊车装卸重物，教师就要抓住这个偶发事件，让孩子近距离地观察真实的吊车以获得更多感性经验。当孩子们有机会接触各种车时，他们就会比较、发现并提出问题，这样课程的线索也许就会浮现和明晰。另外，在实施生成课程的过程中，儿童有时会提出超出教师知识范围的问题。教师不妨邀请相关领域的专业工作者来园分享专业知识，展示专业技能，解答孩子的问题，帮助他们拓展经验。教师也要善于利用当地的社会和自然资源，根据需要组织孩子多次开展参观、考察活动，让孩子在亲身体验中解决问题并提出新的问题，从而推动学习的深入。例如，孩子在参观汽车修理厂时看到很多被损坏的汽车，进而可能对交通规则与安全行驶问题产生兴趣，在新的兴趣驱动下，课程也许会朝着新的方向发展。
4.不断挑战儿童的已有认知
皮亚杰认为，经验本身不会保证智慧的增长，但经验可以引发认知冲突，从而促进认知发展。因此，教师可利用孩子同伴之间对事物的不同经验和看法，引发孩子的认知冲突。例如，在玩开车游戏时，有孩子提出“救护车、消防车等特殊车辆在执行任务时可以在红灯的情况下继续行驶”。这一来自同伴的经验就能引发其他孩子的认知冲突。当然，除了同伴的经验可以引发孩子的认知冲突外，教师也可以通过与孩子互动引导孩子发现自己的观点和做法中的矛盾之处，从而修正自己的想法。
三、如何转变工作方式以应对生成课程的特性
生成课程具有开放性、不确定性等特点，比传统的“罐头式”课程更灵活，更注重激发儿童与生俱来的好奇心。而这种新的课程理念对教师的课程意识和课程能力也提出了更高的要求。教师需要从既定课程的执行者转变为能随时随地呼应孩子兴趣的课程的设计者和实施者。
案例中的教师看到孩子“将探究兴趣转向了马路上的各种交通标志及其代表的交通规则”，就纠结于“是否要将计划好且正在进行的探究活动搁置”。这种纠结并不是因为教师把“车”与“交通规则”视为两个毫不相干的主题，而是因为教师不愿意放弃已经设计好的在自己看来有价值的学习内容。教师的这种想法恰恰反映出其对线性地完成课程计划的依赖。同时，这也与教师没有做好应对不确定性和真正追随孩子兴趣的准备有关。生成课程将教学视为“一种难以预见结果的复杂任务”〔4〕，在这种“教”与“学”的理念下，课程就是教师与儿童一起进行的“即兴表演”，而非“根据事先写好的剧本来表演”。要驾驭这样的课程，教师就要改变业已习惯的“照本宣科”式的课程实施模式，走出“舒适区”，承受变化带来的压力。生成课程的开放性和不确定性意味着教师不能完全掌控儿童的学习节奏和学习内容，也意味着教师要成为与儿童一样的满怀好奇心的学习者。从这个意义上说，生成课程中的计划皆是可能的学习线索，真正的课程只有在与儿童的对话和协商中、在真实发生的学习中得到确认。
要驾驭这样的课程，教师需建立以“观察—反思—回应”〔5〕为重点的工作模式，以适应其循环的、有机的、不断演化的特性。教师要把观察、反思和回应视为相互关联的整体。同时，作为推动课程生成的机制，观察、反思和回应需要循环往复地进行。
1.基于观察与倾听捕捉生成的契机
生成课程始于对儿童的“阅读”。教师不仅要观其行，还要听其言，从而窥见儿童的经验与思维。细致的观察能使教师更准确地把握儿童的想法和问题;倾听儿童就意味着接纳儿童，意味着对儿童好奇心的认可，这不仅有利于教师与儿童建立更积极的关系，也有利于教师更好地把握生成课程的开放性和不确定性。
其实，很多教师一开始的观察往往是没有目的或笼统的，他们只会简单地记录儿童用什么材料做什么，或者与什么人一起做什么。久而久之，教师的观察就会越来越细致和聚焦，他们会将儿童之前说过的话、做过的事与儿童的前知识建立联系。教师理解了儿童行为的潜在意图后，就会产生“我们可以做什么”的教育假设，如案例中的教师因观察到科科在各个区域开展与车有关的活动而思考要不要设计相关的主题课程，这就体现了教师的课程意识。
课程意识不是凭空产生的，观察有助于强化教师的课程意识。例如，在玩陀螺时，一个孩子说：“我的陀螺是最好的，因为花了好多钱。”另一个孩子说：“我的更好，是妈妈在淘宝上买的，还很便宜呢！”到底是便宜的陀螺好还是贵的陀螺好，孩子们争论开了。教师通过谈话了解孩子对“便宜”的理解并记录下来，从中分析孩子的概念水平。例如，有的孩子说：“胡萝卜是我家种的，不用花钱买，所以是便宜的。”这说明他将“便宜”等同于“不花钱”。有的孩子说：“铅笔可以画画，但只要一元钱，所以很便宜。”这是将“便宜”理解为“花钱少”。还有的孩子说：“我去逛超市，看到商品都在打折，价格很便宜。”这说明他能基本理解“便宜”的概念。那么，从孩子已有的概念水平出发，引导孩子通过亲身实践去解决“便宜的东西都是好的吗”以及“怎样买到既便宜又好的东西”等问题，就成了课程生成的契机。
需要指出的是，观察是贯穿生成课程始终的，特别是教师不知道下一步怎么做时更要观察儿童，因为儿童的行为会指引教师去寻找课程生成的契机，检验所作出的回应是否有效。
2.在观察的基础上开展反思与对话
反思是从观察到实施课程计划之间不可或缺的中间环节，省略了这一中间环节，教师很可能按成人的价值观替儿童决定“学什么”，或仅仅象征性地为儿童提供一些与主题有关却没有对儿童的认知构成挑战的活动。反思与对话不仅是提升教师专业能力的途径，也是优化生成课程的手段。
（1）形成自我反思的意识。反思就是将观察到的行为和事件与儿童心理发展理论、儿童正在学习与发展的关键经验、儿童的已有经验等各种影响因素结合起来进行考虑。反思是教师的一种自我对话，是通过不断向自己提问来加深认识的过程。有时，反思也能让教师意识到自己的观察不到位，从而计划下一步的观察内容。有了反思意识，教师会审慎地对待自己或别人提出的教育策略和建议，考虑其可行性和效果。看到孩子没有选择自己有意投放的材料和精心设计的活动时，教师就会去寻找原因并进行调整。教师通过自问观察到的什么让自己惊奇、激动、高兴或困惑，能够对孩子的行为和班里发生的事保持敏感性。
（2）寻求专业对话的机会。面对同样的问题，不同的教师可能会有不同的看法。教师若能寻找机会与同事及专家对话，倾听别人的想法，就可能拓宽自己的思路，从而作出更适宜的决策。案例中两位教师就“车”的主题活动展开的讨论，其实就是一种专业对话。如果他们能就这个主题可能的发展方向等进行讨论，就能在专业上彼此支持。其实，案例中的“车”是幼儿园常见的课程主题，很多教师都有实施该课程主题的经验。通过分享和交流，这些经验也可为后来教师开展类似的主题活动提供参考，节省他们寻找相关课程资源和设计活动的精力，让教师的头脑中储备更多可选择的活动方案，形成初步的主题网络。孩子的想法是天马行空的，我们无法预知他们可能提出的问题，因而教师在制订课程计划时要有更充分的准备。以头脑风暴的方式与同事讨论，教师就能批判性地吸纳他人的想法和建议，以丰富主题网络，使课程有更多发展的可能性。
需要指出的是，教师之间的专业对话需建立在具体的情境之上。因此，在实施生成课程时，教师要有目的地收集呈现孩子学习轨迹和教师工作痕迹的课程文档，比如，教师撰写的观察记录，孩子的作品，师幼之间的对话，教师的反思笔记，等等。有了这些资料的支撑，教师之间围绕课程发生、发展的讨论就能具体化、富有针对性。另外，教师日常工作非常忙碌，靠全园性教研活动解决所有教师遇到的问题并不现实。更多的时候，这种专业对话可以在同一个班的两位教师之间进行，如利用下班前或孩子午睡时等零碎时间讨论一下今天班里发生的事、明天试图去回应的方法等，这种即时性教研不仅在时间上更灵活，也更有针对性。教师们也可以利用QQ、微信等通信工具开展网络教研，在各自方便的时间上线讨论课程实施中遇到的问题。这种同伴互助式研讨不仅能拓宽教师的思路，也能减轻生成课程的开放性和不确定性给教师带来的压力。
（3）支持儿童参与课程对话。生成课程体现了教师与儿童的合作，因而教师需要在课程实施过程中不断与儿童协商。教师可利用收集的活动视频、图片及作品等观察资料与儿童对话，让儿童解释作品及自己在游戏中的行为，从而准确理解儿童的想法和意图，修正观察中形成的教育假设。这种对话也有利于儿童将自己当前的学习与之前的活动和经验建立联系，避免探究兴趣的消退。此外，对话也是鼓励儿童参与课程设计的一种手段。尤其是在儿童的兴趣不一致，而活动资源、时间、空间又有限的情况下，究竟选择什么问题去探究，需要教师和儿童通过对话协商，而不是简单地由教师决定或貌似公平地让儿童“少数服从多数”。例如，案例中的教师也可以通过对话与儿童讨论是继续探究各种汽车的功能还是探究交通标志，如果要探究新的问题，我们还需要准备哪些材料，可以邀请哪些人来帮助我们，等等。围绕这些问题的对话，就是在邀请儿童参与课程设计。
3.有效回应儿童的興趣与问题
教师应认识到，在生成课程的实施中，儿童的兴趣与教师活动设计意图的不合拍，儿童的已有经验与解决当下问题所需要的知识和技能的不匹配，以及儿童兴趣容易转移等都是常态。这就要求教师根据观察到的情况及时对课程计划进行调整。案例中的教师所设计的对“各种各样的车”的学习，就属于从教师的角度看有价值的内容。如果刻板地去实施这些活动，从本质上看，依然是那种按成人逻辑或以知识逻辑架构的课程。生成课程的价值并非是向儿童灌输成人认为有价值的知识，而是回应儿童真正感到好奇的问题。从这个角度看，案例中儿童兴趣的转向恰恰是课程生成的契机，教师要做的是“顺水推舟”，而非“刻舟求剑”。若教师执着于自己原先的设计，不愿接受儿童的兴趣已转移的事实，就可能使课程的实施陷入胶着。教师若想有效回应儿童的兴趣，就需要不断试探、调整，根据儿童在游戏及生活中的真实表现持续地修订课程计划。瑞吉欧的教育工作者将这种建立在师幼合作关系上的教学比作球类比赛——“如果要保持比赛的继续进行，成人和儿童的技巧都应该作适当的调整，以适应儿童在学习过程中不断提升的技能。”〔6〕这就是说，在生成课程的实施中，教师始终要有意识地根据具体情况调整课程，同时积累回应和调整策略。
总之，“观察—反思—回应”是教师需要适应的一种新的工作机制，也隐含着对教师专业素养的要求。这种素养属于一种实践智慧，需要在对正在实施的课程的审议和反思中培养。从这个意义上说，生成课程不仅成就了主动学习的儿童，也必将成就寻求主动发展和拥有更强课程领导力的教师。
参考文献：
〔1〕〔4〕伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程〔M〕.周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：212-213，7.
〔2〕〔3〕约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育〔M〕.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：40-41，42.
〔5〕苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践〔M〕.叶小红，译.南京：南京师范大学出版社，2018：4.
〔6〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧·艾米利亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014：155.
