面向高阶能力培养的实践类课程全在线授课教学研究*
李金玲
摘 要：非面对面的全在线授课教学是区别于传统的在线学习和面对面教学的特殊的信息化教学方式。由于非面对面所导致的教学活动和学生状态不可控性，使全在线授课教学面临着重大的挑战，但与此同时，各种信息化教学平台使教学的过程性监控有了更为有利的保障，因此，该教学方式也面临着难得的机遇。实践类课程一直是以注重过程性评价与监督及过程性能力培养为主要探索视角，从培养学生高阶能力的角度，实践类课程教学应具备足够的过程性教学手段及评价方法，由此可以看出全在线授课的过程性监督与实践类课程的高阶能力培养的教学实践是相符合的。作者有针对性地构建了实践类课程全在线授课教学模式、资源建设、学习评价方法等，从而提高实践类课程教学水平，促进教学目标的有效达成。
关键词：高阶能力;实践类课程;全在线授课
中图分类号：G421? ? ? ? ? ?文献标志码：A? ? ? ? ? 文章编号：1673-8454（2020）22-0085-05
一、研究背景
全在线授课式教学是一种在特殊时期采用的新型信息化教学模式，该教学模式的实践对教师来说既是挑战也是机遇，可能会对未来的信息化教学发展产生深远影响，其自身存在着很多新特征：与传统的在线学习相比，有指定时间的集中线上实时互动部分，教师的角色得到强化;与传统的面对面教学相比，由于师生无法实现面对面的课堂授课，集中的互动部分出现很多的不确定性、不可控性，学生的学习状态更加难以把握。因此，有必要针对性地研究全在线授课式混合式教学特征、资源建设、组织方式、开展手段等，扬长避短，有效发挥集中线上实时互动的功效，避免非面对面教学的影响，从而提高教学效果，为特殊时期高校课程教学提供新思路、新参考。
实践类课程教学十分注重学习的过程性，通过过程性学习实现培养学生实践能力、问题解决能力、决策能力、批判性思维以及创造性思維等高阶思维能力[1][2]。而一直以来实践类课程过程性评价不足，学生高阶思维能力培养缺失等现象影响了其教学效率与目标达成，这也一直是实践类课程教师主要关注的问题[3]。目前面向全在线授课实践类课程教学存在的这些问题变得更加突出。所强调的过程性更加需要着重保障，因此需要依照实践类课程特点，针对性地构建实践类课程在线教学资源、组织方式以及课程评价等，形成特色鲜明的实践类课程全在线教学模式，探索更为有效的实践类课程教学方法。
二、教学设计与关注问题
1.图式化、过程性课程资源建设
（1）多元微课
在线授课过程需要丰富的课程资源做支撑才能够有效开展，其中首当其冲的就是微课建设。目前来看，在线开放课程主要以基础微课为主，基础微课是指将实践类课程所依托的基础理论知识进行解构，分解成一个一个独立的知识点，进行知识点内容的阐述，一般时长在5—15分钟之间，涉及到的实践操作主要是为了更好地理解知识点而引入，因此操作简单且一般不构成完整的作品。
而面向学生的高阶思维能力培养，仅有基础微课对于学生综合实践能力的培养是远远不够的，以往这部分高阶能力培养是面对面课堂的主要教学目标，而全在线授课则需要以更为多元的微课来弥补该部分的不足。因此有必要建设过程微课、交互式导图微课与增量微课，这三种微课的共同特点是针对学生高阶思维能力培养，以独立而完整的项目为建设目标进行微课内容组织。
过程微课是以热点技术实现多知识点标注，当学生学习某些特定知识点时，可以通过热点进行非线性的选择与学习，避免了学生实践操作经常遇到的低水平重复操作。交互式导图微课一般由一系列的微课组成，将复杂问题解构成图式的形式，进行基于问题的微课群构建，学生在完成复杂问题时，可以通过交互式导图微课学习教师的问题思维方式与具体实践操作，同时学生也是交互式导图微课的参与者，可以通过权限认定对导图微课进行节点的增减，从而形成更优质的导图微课，该部分是学生高阶思维能力培养的十分重要的环节，也是以往在线课程、微课程所缺失的部分[4][5]。最后增量式微课主要以高水平学生为服务对象，利用实际的综合案例满足学生实际的项目学习需求。
（2）导图式学案
导图学案转换原始的教案指向，面向学生组织课程教学过程，将教学过程细化、模块化，并将关键知识点与相关知识点文档、微课等资源建立超链接，形成非线性导图学案（示意图见图1）。整合在线学习资源，避免零散的微课等资源无法帮助学生高阶知识建构，利用图式资源提高学生高阶学习。
教学过程中，由于远程直播的不确定性，直播课可能随时会中断，可以利用非线性导图学案来组织教学，如果遇到直播中断问题，将相应知识点基础微课以文件形式推送给学生，学生按照图式化的知识结构结合细化的教学内容组织知识点学习，避免零散的微课学习无法实现图式的建构，从而提高知识建构水平与学习效果。同时非线性教案是宝贵的知识点结构课程资源，课后可以推送给学生作为知识回顾，查缺补漏。
（3）分层级实践素材、源文件
应该依照学生的学习进程提供不同水平阶段的学习资源支持，对于实践素材和源文件也应如此。对初学者仅提供样例素材，学生根据样例效果或操作视频从头进行制作完成基本操作的学习巩固;进入中期学习，学生已经熟练掌握基础操作，此时应提供完型源文件及素材，完形源文件是指完成了初级基础操作之后的非完整的源文件，学生在这个只包含基础操作的完形源文件基础之上进行新知识的应用和高级操作，减少低级重复操作，提高学习效率;而后期的综合性学习则提供大类型、非指定的素材，学生个性化完成操作实践以提升综合实践能力。
（4）其他教学资源
其他教学资源是根据每门实践类课程自身特点补充的教学资源，例如档、实时动态文章、相关工具等，该部分资源的引用需要特别关注资源的版权问题。
2.教学组织问题与解决方法
（1）成果导向、项目驱动
在以往的实践类课程教学中十分提倡的项目驱动教学方式，在全在线授课环境下尤为重要。项目驱动实际上是增加学生的参与度，著名的宜家效应与其他的研究都发现，人们倾向于高度重视自己为之努力过的事情，学生的自主性在实现具体明确的项目过程中能够始终保持，而成果导向则是明确学生学习完成后的成功标准，研究表明，为一项工程做出贡献但看不到最终结果就不会产生宜家效应，学生内在的主动性就无法有效调动[6]。同时学习所要达成的成功标准也应该遵循金发姑娘原则，难易得当。
（2）硬件环境制约的教学
全在线授课不可回避的问题就是网络与硬件环境，目前尚不能够完全保证学生具备最优的学习必需的网络与硬件环境，主要分成以下情况：①网络环境无法支持直播，该部分学生实行延迟学习方式，即集中课程互动完成之后，通过教师上传的课程总结资料进行学习，并提交作品。②网络环境好，这种情况下存在两类问题，第一学生具备笔记本电脑和软件环境，则根据直播互动过程指定时间提交作品案例等;第二学生不具有软硬兼备的环境，仅通过手机观看直播，则需要学生整理直播过程中需要完成的实践案例思维导图进行限时提交。
（3）教师身份转换
在以培养高阶思维为指导的实践性课程教学实践中，教师身份的转换也是需要关注的重点之一，而在非面对面的全在线授课当中，则更加需要强调教师的身份下沉，即由你我关系变成我们关系，教师参与到学生项目小组中，并担任相应的职务角色参与讨论与项目实施，有利于及时发现项目组存在的知识缺陷、协调等问题，并及时提供学习支架[7]。同时，能够更好地总结出学生学习的共性问题，并在集中交互环节有针对性地解决问题。
（4）维持集中交互的效率
集中交互的非面对面问题使以往传统课堂容易监控的学生注意力不集中、不参与课程等不良表现变得复杂。因此集中交互环境应具备一定的强制性，通过即时性测试与问题回答来实现，教学内容环环相扣并配备随机的主客观题测试，且作为主要的课程分数计入最终成绩，即时性测试和问题最优的开展方式是苏格拉底式诘问法。苏格拉底提问模式主要有以下四类：①有关思考的契机：“你为什么有这样的想法？”②有关思考的依据：“这样思考的理由是什么？”③有关对立的思考：“有没有相反或例外的情况？”④关于思考的后果和影响：“这样的想法会产生什么影响？”问题层层递进，能够在集中学生注意力的问题基础之上，促使学生独立思考，提升学生的高阶思维能力，如批判性思维等[8]。
（5）PBL延伸学习
学生在集中交互环节，对之前学习存在的问题有了解答或更深入的认识，需要将新的认知进行巩固和实践，通过超星等平台提供的PBL功能，以小组形式开展PBL（Project-Based Learning，基于项目的学习）延伸学习，有利于学生进一步的知识建构。PBL指定的过程性文档主要包括讨论、资料分享、研究报告等内容的提交，学生的PBL过程性工作一目了然，教师在评判学生的实践工作量及学习效果上有了更有效的依据。
3.教学评价
从尊重性反馈心理学角度来看，教学反馈所要实现的是如何通过反馈让学生对接下来的知识内容充满渴望，而不是过于注重评价、过分挑剔或有负面情绪，从而保证非面对面授课学生学习的可持续性[9]。具体做法是：①评价反馈意见具有具体步骤，学生通过这些步骤进一步发展有价值的想法，并在接下来的学习中印证是否获得该方面的进步。②层次性评价：纠正性反馈适合新手，过程性反馈适合熟练的学习者，精细的概念性反馈对于能力极强的学生有效。③学生反馈对教师的影响：提示学生学习的不足，能够体现教师教学的缺陷，促使教师改善教学实践，教师课后进行资源整理、优化与反思。
三、具体实施过程
本研究以《数字影视特效技术》课程为例，面向全在线授课的混合式教学开展实践，具体教学实践如下：
1.建设多元微课资源
根據课程内容重构知识体系，细化知识点教学结构，为不同的课程知识建设多元微课资源，表1是以“多元素合成”一节为例构建的节知识点多元微课资源，包括三节基础微课、两节过程微课、一节导图微课以及三节增量微课。
2.整理非线性导图学案资源包
非线性导图学案不同于普通的思维导图，其结构以思维导图的形式展现，但每个知识节点是根据教学设计而植入了相应的多元化媒体学习资源，学生在学习导图进行知识图式建构的同时，可以根据自身学习状况选择所提供的不同的媒体资源进行每个知识点的深入学习。
图2非线性导图学案中的符号表示具有素材对应的链接，具体符号说明如下：Vb：基础微课;Vp：过程微课;Vm：导图微课;Va：增量微课;P：PPT资源;I：图片资源;R：素材;S：源文件;E：拓展资源。
3.课程组织总体结构框架
本课程全在线授课选取的平台包括雨课堂+超星+腾讯QQ，充分发挥三大平台各自优势，有机结合与组织，保证全在线授课的高效实现。其中借助雨课堂完成课程集中互动环节，根据网络情况通过视频直播、语音直播或录播资源推送等功能，完成非面对面课程组织，由于雨课堂提供了丰富的即时测试题型及管理功能，使学生能够专注于在线直播或录播，同时对学生学习状态的收集也非常方便灵活，尤其是支持小视频的投稿功能，能够第一时间获取学生在线操作实践的实践效果，特别适合实践课程教学的展开。而课程学习资源及学生的课前复习以及课后的PBL延伸所需提交的文档或互动内容则通过超星平台进行推送和收取，超星泛雅平台提供的PBL功能能够保障PBL延伸学习的有效开展。腾讯QQ则是在网络拥堵或其他平台服务器故障时，及时通知和管理学生学习的辅助平台。
具体借助两大平台开展全在线教学模式如图3所示。
集中交互环节前，学生通过在线开放课程提供的多元微课完成课前基础知识学习及实例制作。集中交互环节以学生实例为教学起点，组织活动，雨课堂投票学生选取最佳作品，最佳作品负责小组介绍核心的制作步骤，分享设计思路，学生进行弹幕参与，指出优势、不足与问题。师生共同总结问题引出解决思路，新旧知识点互相衔接构建。教师展示新知识点对应实例项目效果，通过随机点名和即时性测试抓住学生注意力，并引导学生进行过程分析。将师生共同总结的过程分析与步骤整理成思维导图等文档或清单进行文件推送。学生根据步骤进行限时实际样例模拟操作，在规定时间内通过投稿功能提交样例模拟作品，教师根据是否在规定时间提交以及提交效果对内容进行总结，并作为学生评价指标之一。超星泛雅平台提供学生集中交互环节之外的PBL资料分享与研究报告的提交，并对个人、小组内、其他小组进行自评与互评，并做好集中交互环节课前准备，形成教学螺旋上升。
在该教学框架中，学生始终以完整的项目为驱动，层层递进开展学习。整个过程中教师参与到学生的知识建构当中，并在适当时机提供学习支架，使学生学习可以持续推进。通过小组之间的竞争促进学生专注度的提升，学生变被动接受为主动参与，教学效果有了很好的提升。
4.过程性、层次性课程评价
全在线授课使过程性评价有了更为丰富的数据支持，因此可以有效地创建过程性评价为主的课程成绩评定方式。根据不同课程的实践内容设置多元过程性学生数据评定权重，本课程成绩评定主要包括雨课堂集中互动、PBL学习成绩、个人作业与测试以及综合考查实践四大部分，各部分以百分制进行成绩统计，最终成绩通过2：3：2：3的比例换算获得。
依照尊重反馈心理学，对处于不同阶段水平的学生实践进行分类评价，避免负面消极的评价方式，转而用具体的知识缺陷或引导提升评价效率。评价类型与样例如表2所示。
全在线授课环境下的实践类课程教学面临重要的机遇与挑战，以教育理论与教育心理学为基础，对教学资源与教学组织与评价进行针对性的细化、深入研究，并通过实践过程不断优化全在线实践类课程教学设计，对于促进实践类课程教学具有积极作用。目前全在线授课式实践类课程教学仍在积极探索之中，本研究将进一步通过教学实践优化全在线授课实践类课程教学，同时探索总结高阶思维在实践类课程教学中的实现方法与途径，从而有效实现实践类课程教学的高阶性，实现培养具有计算思维、批判性思维等高阶能力的信息时代高级应用人才。
参考文献：
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[8]刘佳.“直播+教育”：“互联网+”学习的新形式与价值探究[J].远程教育杂志，2017，35（1）：52-59.
[9]袁华，陈伟，郁先哲，等.基于OBE原则的实践教学体系再构[J].实验技术与管理，2019（7）：206-209.
（编辑：鲁利瑞）
