动机调控对成人英语学习成绩的作用研究
惠良虹+张莹
【摘 要】采用问卷方式对240名继续教育学院学生进行调查，结果显示动机调控策略对于成人英语学习者的学习成绩影响不显著（p<0.05）。在最佳路径中，动机调控策略对努力产生直接显著的影响（0.37），而努力对学习成绩产生显著影响（0.29），动机调控对成人英语学习成绩产生间接影响（0.11）。因此，成人教育领域需要加强自我调节学习策略培训，全面提高成人学习者的自我调节学习能力。
【关键词】动机调控；中介作用；成人英语学习
【中图分类号】G724.4 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2016）12-0055-04
一、研究背景
近年来，动机调控在自我调节学习中的作用受到越来越多学者的关注。已有实证研究主要探讨动机调控策略的分类，动机调控与认知策略和动机信念以及学习成绩之间的相关关系和单因变量关系等。近年来，一些研究者开始引入结构方程模型来研究动机调控与努力和学习成绩之间的路径关系。但是，目前针对成教学生英语学习动机调控策略的研究仍不多见。因此，本文主要探讨成人教育学习者的英语学习动机调控策略使用及动机调控策略对其学习成绩的影响。
二、研究问题
Wolters研究发现，动机调控策略与学生的努力程度显著正相关，大多数调控策略与学生的学习成绩之间的相关不显著。Schwinger & Steinsmeier-Pelster研究发现，动机调控通过努力这一中介变量影响学生的学习成绩。李昆的研究发现，动机调控策略使用与中国大学生的英语学习成绩显著正相关，调控策略作为一个整体能够预测成绩8.8%的变异。通过对以往研究的梳理，我们发现国内研究大多只探讨自我调节学习内部各个因素之间的两两回归关系，缺乏对动机调控与学习成绩之间作用路径的深入探讨，因此，有必要通过结构方程模型来更加准确地了解动机调控策略对英语学习成绩的影响。
根据以上研究结论，我们提出本研究的假设为：动机调控通过努力的中介作用间接影响成人英语学习成绩。
三、研究设计
1研究工具
本研究参考Wolters、李昆和Pintrich等的问卷并结合前测研究开放式问卷的回答内容编制了《成人英语学习调查问卷》。问卷包含三部分：第一部分为被试的人口统计学信息和英语成绩；第二部分问卷内容涵盖了以往文献中出现过的七个与动机信念紧密相关的调控维度；第三部分测量学生的努力程度。问卷采用李克特5级量表。
2研究对象
2015年9月分别在北京、河北、吉林的三所继续教育学院发放了问卷280份，共收回问卷264份，剔除无效问卷后得到有效问卷240份。其中男生68人，占28.3%；女生157人，占65.4%；未报告性别15人，占6.3%。
3数据分析
将所收集到的有效问卷输入SPSS17.0，将不同学校学习者反馈的成绩标准化并转换成t分数，计算各个分量表的Cronbach α系数。使用Amos18.0测量各个分项表的结构效度，然后建立动机调控与努力程度和学习成绩之间的路径关系。根据研究假设建立模型A，在该模型中动机调控通过努力间接影响学习成绩。通常认为在结构方程模型中如果直接效果小于间接效果，那么中介变量具有影响力。反之，中介作用则无法发挥。为了了解动机调控对于学习成绩的直接作用，建立模型B，考察动机调控是否对学生的英语学习成绩有显著直接影响。然后用最大似然法对数据进行拟合，考察各个模型的拟合指数，并对两个模型进行比较。
四、结果与讨论
1描述性统计结果及相关分析结果
结果显示，经过小幅修正和精简后，动机调控策略各个分量表的信度较好，Cronbach α信度系数从0.68到0.86不等（结果见表1）。且结构效度良好，CMIN/DF从0.13到3.11不等，GFI、AGFI和CFI均在0.90以上。努力分量表由4道题组成，MI值提示，应在两道负向表述题目的误差项之间建立相关，修正后该量表的CMIN/DF为0.208（p>0.05），GFI、AGFI和CFI分别为1.000、0.996和1.000，说明该分量表结构效度良好。
相关分析结果显示，七种动机调控策略之间呈现中等程度的显著相关，说明这七种策略既属于同一个因子，同时相关性又不会太强，而是彼此独立的调控策略。七种动机调控策略中只有掌握目标唤起、兴趣提升和表现目标唤起与学生的学习成绩之间呈现显著的相关。掌握目标唤起和兴趣提升通常被认为是能够提高学习者内在动机的两种调控策略，很多研究表明内在动机往往较外在动机要更加积极，因此这两种策略的使用与学习成绩相关显著。对于具备稳定情感的成人而言，要想调动其英语学习动机，关键在于培养其对于英语学习的兴趣，强调其掌握目标取向，从而激发其内在的学习动机。
此外，提升表现目标对于成人的英语学习也会产生较积极的效应，成人英语学习者往往会更加注重英语学习的工具性，当英语学习对其当前或者未来的学习、职业发展有价值时，他们会具备更强的英语学习动机，因此表现目标唤起能够有效地提升其学习成绩。本研究中的另外四种策略与学生的英语学习成绩相关不显著，且负向结果刺激与学习成绩呈现不显著的负相关。此外，学生的努力程度和学习成绩之间呈现显著的中度正相关。
2结构方程模型结果
表2显示了两个路径图的模型拟合指数，模型的GFI、CFI和RMSEA等拟合指数都符合惯例要求（大于0.9），AGFI均为0.88接近0.9，属于可接受范围。但x2检验的p值显著，Rigdon认为，x2受估计参数和样本数影响很大，在使用真实世界的数据来评价理论模型时，其实质帮助不大，因此不易仅考虑p值。此外，本研究中两个模型的RMR均超过临界值较多，这是由于RMR容易受到变量量尺单位的影响，因此SRMR更有参考价值。考虑到本研究中学习成绩的测量标准与动机调控和努力不一致，采用标准化残差均方和平方根（SRMR）较为适宜。使用Amos计算得到模型A和模型B的SRMR均小于临界值0.08。综合考虑以上拟合指数和本研究问题后，研究人员决定接受两个模型。
模型A的路径结果显示，动机调控对努力程度的直接影响为0.37，努力程度对学习成绩的直接影响为0.29。因此，动机调控对于学习成绩的总效应为0.11（0.37×0.29）。而在模型B中，动机调控对于学习成绩的直接影响不显著仅为0.05（p>0.05），通常认为动机调控策略的使用能够影响学生学习的坚持性，进而积极地影响其学习成绩。而学习成绩不仅仅受到努力程度的影响，同时还会受到认知策略使用和学能等因素的共同作用，因此模型B中动机调控策略对学习成绩的影响不显著。此外在模型B中，动机调控对学习成绩的直接效应远远小于间接效应（0.050.05，说明不能拒绝原假设，即模型A优于模型B。
模型选优再次说明，对于中国成人英语学习而言，动机调控不直接对学生的学习成绩起作用，而是通过努力程度的中介作用间接影响学生的学习成绩，因此本研究中提出的假设成立。这一结果给我们的启示是：影响学生学习成绩的因素是复杂而多面的，动机调控策略的使用能够在一定程度上提高学生学习英语的坚持性，但是若想获得外语成绩的提高不能仅仅依靠动机调控，同时还要注重其它自我调节学习变量的协同作用，如认知、元认知策略的使用。此外，学习者如何在面临不同的学习任务时恰当地进行策略选择，并有效地运用这些策略，也将在很大程度上影响学生最终的学习成绩。因此，自我调节学习的各个变量并非孤立存在，而是需要共同作用才能更好地促进学习者的英语学习。
五、结论与建议
英语学习过程中成人学习者应该提高动机监控意识。虽然与低年龄段学习者相比，成人往往具备稳定的学习动机和明确的学习目的，但是英语能力的提高往往是一个漫长的过程，在这一过程中，成人的英语学习动机也会经历各种各样的起伏与波动。以往的研究和教育建议往往提倡学习者要加强元认知能力，强调对于认知策略的监控，而对于学习动机的监控则尚未引起足够重视。事实上，对于动机的监控也是自我调节学习过程中的一个重要因素，许多研究发现非智力因素往往对成人学习效果产生重要影响，而学习动机不足往往是导致学习失败的重要原因。因此，成人学习者应该在重视认知监控的同时，加强对于学习动机的监控和调节，从而使自身的英语学习动机水平始终维持在适宜学习的状态。
成人英语学习者应该掌握一套有效的动机调控策略。有了动机监控意识之后，成人英语学习者还要了解和掌握多种动机调控策略来自主激发其语言学习动机。例如，通过发现所学材料的趣味性以及所学内容与自身环境的相关性能够很好地调动其学习兴趣，维持学习动机。成人英语学习者往往更加注重所学内容的实用性，因此，思考所学内容的重要性也能够很好地提升其英语学习动机。此外，排除环境干扰和对自身状态的调节都有助于维持合适的学习动机。总之，成人英语学习者应该对动机调控策略的类型有所了解，并且能够根据不同的学习任务和学习情境恰如其分地运用这些策略。
努力程度只是对成人英语学习成绩产生影响的一个因素，根据自我调节学习理论，想要提高英语学习成绩，不仅仅需要动机调控策略的使用，同时需要在学习过程中加强对于成人学习者的认知和元认知策略培训。只有当一个学习者拥有了主动的学习需求，掌握了对学习过程的计划、监控和调节，能够恰当地运用学习策略，获得了自我调节学习能力的全面提高，才能取得学业的成功。自我调节学习能力的提升能够为成人学习者的自主学习和终身学习奠定良好的基础。
【参考文献】
[1]Wolters， C.A. Self-regulated Learning and College Students Regulation of Motivation[J].Journal of Educational Psychology， 1998（2）：224—235.
[2]Wolters， C.A. The Relation between High School Students Motivational Regulation and Their Use of Learning Strategies， Effort， and Classroom Performance[J].Learning and Individual Differences 1999（3）：281—299.
[3]Wolters， C.A.& H. Rosenthal. The Relation between Students Motivational Beliefs and Their Use of Motivational Regulation Strategies[J].International Journal of Educational Research， 2000（33）：801—820.
[4]Schwinger， M. & J. Stiensmeier-Pelster. Effects of Motivational Regulation on Effort and Achievement： A Mediation Model[J].International Journal of Educational Research， 2012（56）：35—47.
[5]李昆.动机调控策略对学习策略和英语成绩的影响研究[J].外语与外语教学，2011（2）：28—32.
[6]Pintrich， P.， D. Smith， T. Garcia & W.J. McKeachie. Predictive Validity and Reliability of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire[J].Educational and Psychological Measurement， 1993，53（3）：801—813.
[7]Schwinger M.， R. Steinmayr & B. Spinath. How do Motivational Regulation Strategies Affect Achievement： Mediated by Effort Management and Moderated by Intelligence[J].Learning and Individual Differences， 2009（19）：621—627.
[8]Rigdon， E. A Necessary and Sufficient Identification Rule for Structural Equation Models Estimated in Practice[J].Multivariate Behavioral Research， 1995（3）：359—383.
[9]惠良虹，王成，马烁.动机调控及其对课堂教学的启示：基于自我调节学习背景下的研究[J].教育探索，2015（7）：19—22.
（编辑/乔瑞雪）
