让课程资源促进幼儿成长
王亚珺
在幼儿园课程改革的过程中，越来越多的幼儿教育工作者有了一定的课程资源意识，在课程资源开发和利用等方面积累了一些经验。然而，对于如何充分利用课程资源，教师们仍然感到迷茫和困惑。关注课程资源，不能仅仅停留在对物质资源的管理上，更要引导幼儿利用资源进行深度的、有创造性的探索学习，让物质资源有效地转化为幼儿经验，真正促进幼儿成长。
为进一步提升幼儿园教师的课程资源意识和课程开发意识，南京师范大学虞永平教授与常熟理工学院张斌副教授继“幼儿园课程资源丛书”之后，又与全国数十家幼儿园经过两年多的协同研究，推出了“从课程资源到儿童经验丛书”（第一辑）。本丛书通过讲述幼儿园利用某一具体课程资源的真实故事，呈现相对完整的幼儿经验建构的历程，并通过“活动脉络图”和“关键经验结构图”呈现幼儿活动的线索和经验建构的线索，描绘在课程影响下幼儿经验生长的动态图景，旨在帮助读者从“活动行为”看到“儿童经验”，从“能用资源组织幼儿活动”进而“能借助资源有意识地促成幼儿发展”。
“从课程资源到儿童经验丛书”（第一辑）目前已由南京师范大学出版社出版，共有四册，分别是《花园里的昆虫记》《石榴丰收啦》《神奇的大叶榕》《造房子》。《花园里的昆虫记》来自苏州幼兒师范高等专科学校附属花朵幼儿园，讲述了幼儿从发现昆虫，想办法搜寻、捕获昆虫，再到观察昆虫形态、了解昆虫习性，最后放生昆虫的全过程。《石榴丰收啦》来自苏州市吴江区金家坝幼儿园，教师围绕数学核心经验，在具体的问题情境中引导幼儿运用数数、分类、比较、排序、计算等方法，开展石榴分配、采摘、统计、品尝等活动。《神奇的大叶榕》来自厦门市莲龙幼儿园，记述了幼儿对园内大榕树进行观察、比较、记录、测量等探索活动，还记述了在台风将榕树刮倒后，教师与幼儿想办法重新种植大叶榕，并利用倒下的榕树进行野战探索游戏的故事。《造房子》来自苏州市吴江区横扇幼儿园，幼儿园隔壁人家在翻新自建房，工地上忙碌的人们、轰隆作响的机器、搬来运去的建筑材料引发了幼儿的兴趣，他们经过观察、调查后亲自动手，建成了自己的藏宝屋。
读完“从课程资源到儿童经验丛书”（第一辑），有两个直观感受。
第一，这些故事是真实的。一方面，每一本书不是针对某一课程资源的假想，而是对脚踏实地开展研究的回顾和总结。每一本书就是一个课程故事，记录了教师对课程资源转化为幼儿经验的实践探索的具体路径。不同幼儿园、不同教师在面对类似的课程资源时，会有不同的思考与创造;不同的幼儿由于所处环境和已有经验的不同，建构新经验的过程也会有所差异。正因为如此，四本书虽然有相对一致的撰写框架，但在具体内容的架构和思路上却是各不相同的。另一方面，每一本书不是事后修改拔高的文本，而是对幼儿园课程资源转化为幼儿经验的当下水平的记录。虞永平教授曾经说过：“幼儿园的课程应该是做出来的，而不应该是写出来的。”有些幼儿园在建设园本课程时，只重视文本的撰写与出版，却忽视了深入研究幼儿和课程本身;许多幼儿园热衷于找寻所谓的“特色”课程，甚至有些“著名”幼儿园也给人“文实不符”之感。本丛书中的四所幼儿园既有城市幼儿园，也有农村幼儿园，在挖掘、利用课程资源的过程中，他们不可能十全十美。也许有的读者会觉得自己所在的幼儿园也能做到这样的水平，甚至在某些方面比书中的做法更好，这都是很正常的。幼儿园的课程建设是一个永无止境的过程，需要我们在幼儿的日常生活中不断发现、行动。本丛书中的幼儿园敢于呈现真实的研究过程，而不是编制一份完美的脚本，相信他们在后续的研究中会呈现更多的精彩。
第二，这些故事具有生活性。所谓生活性是指选择的课程资源具有生活性，课程资源转化为幼儿经验的过程具有生活性。
陈鹤琴先生说：“大自然、大社会都是活教材。”从本丛书四本书的书名就能看出，他们所利用的课程资源都是幼儿生活中常见的自然事物和社会现象。大叶榕是南方特有的热带植物，莲龙幼儿园因地制宜地选择这一课程资源，与本园幼儿的生活经验密切相关;随着城市化进程以及新农村建设的加速，拆建房屋是随处可见的场景，许多幼儿对建筑机械十分感兴趣，横扇幼儿园开展的“造房子”活动既源于幼儿园旁边正在拆建房屋的偶遇，也是社会变革影响幼儿生活的必然;金家坝幼儿园地处乡村，那里有广阔的石榴园，幼儿每天散步都会经过，石榴早就是他们生活中习以为常的事物;花朵幼儿园选择的昆虫，更是幼儿生活中熟悉的生物。
课程资源转化为幼儿经验的过程具有生活性，意味着幼儿园的教育教学要打破一些常规，让幼儿在生活中学习。陶行知先生指出：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童过什么样的生活就受什么样的教育。”从四本书的内容可以看出，教师已经打破了时间与空间的限制，让幼儿尝试在真实情境中解决问题。例如，《石榴丰收啦》一书中，教师把幼儿带到石榴园，让他们自己面对采摘石榴的难题，幼儿在不断努力、集体合作、多方支持下，最终解决了面临的众多问题。这看似只是一个采摘活动，但教师还在采摘过程中引导幼儿感知空间关系和数量关系。在平时的观察与交流中，有的教师反映数学特别难“教”，总担心幼儿“学不会”，还有的教师误认为只有集体教学才是学习数学最有效的形式。《石榴丰收啦》用真实的案例告诉大家，生活中充满数学，数学就在身边，幼儿的数学学习应扎根于幼儿的生活和经验，让幼儿在解决实际问题的过程中发现和学习数学。
丛书中的故事平易近人，却能够以小见大、举一反三，呈现理论运用于实践的良性循环。丛书中的理论不再停留在抽象层面，而是变得生动和扎实;实践也不再凭借直觉和经验，而是变得有理性、有目的、更科学。综览全书，给我们以下几点启发。
●保持幼儿主体性是课程资源转化为幼儿经验的关键。经验是主体与客体相互作用的结果。用杜威的话说：“经验就是我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响。经验包含一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有形式结合着。在主动方面，经验就是尝试。在被动方面，经验就是承受结果。”陈鹤琴先生也说过：“但凡是孩子自己能做的事情，就让他自己做。”只有幼儿主动去做事，才会产生经验;同时，光有行动是不够的，还需要接受行动结果的影响，并且将行动的变化与其结果联系起来，才是真正的学习，才能真正获得经验。因此，让幼儿做事不是单纯的机械劳动，而是要在做中学，让幼儿对自己的行动进行思考，并不断调整自己的行动，以达到不同的结果——解决问题。只有支持幼儿拿资源做事，发挥幼儿的主动性，不断行动、反思、再行动、再反思，才有可能将课程资源转化为幼儿的经验，才能达到杜威所说的“教育者的问题在于怎样使儿童在劳作中不但有技能的熟练，自发活动的满足，同时更获得了教育——获得了知识的结果和社会化的品性”。
●教师的支持与引导是课程资源转化为幼儿经验的保障。维果茨基指出，儿童的发展特别是高级心理机能的发展，是通过与成人或同伴的社会交往实现的。要使课程资源转化为幼儿经验离不开教师的支持与引导。教师要为幼儿提供资源，并不是简单地直接拿给幼儿就可以了，而是要将资源放置在课程的背景下进行审议，做好大致规划，也就是说资源的提供要有一定的目的性和计划性。随后，教师要借助课程资源创设问题情境——为幼儿“制造麻烦”，激发幼儿主动学习的动机。教师还要观察、记录幼儿运用资源的过程，并根据观察的结果，采取多种方式推进幼儿的深度学习。当然，在某些时候，教师也要提供一些问题解决的策略，或者与幼儿共同探索发现，分享学习经验。教师的支持就是一个预成与生成不断交融的过程，既要有预设的网络图，又要根据幼儿的主动行动来调整具体的活动脉络，让幼儿在发挥主动性的过程中获得经验的生長。
●落实《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是课程资源转化为幼儿经验的保证。在运用课程资源时，我们提倡幼儿在前、教师在后，教师应根据幼儿的活动来调整自己的教育行为，以期适应和适合幼儿的发展需要。可是，幼儿园和教师经常担心这样做幼儿获得的经验不够，其实这仍是“以教为中心”的惯性思维。要解决这个问题，就必须将《指南》学深学透，灵活运用。首先，教师应借助《指南》进一步了解幼儿，真正做到心中有幼儿，注重在日常生活和游戏中观察幼儿，不断反思自己的教育观念与行为，而不是用统一的标准去衡量每一个幼儿的发展水平，努力转变“教师不教幼儿不会”的传统观念。其次，教师要充分熟悉《指南》，这样才会在面对某一课程资源时，敏锐地觉察到可能带给幼儿哪些发展，进而构建自己的经验网络，为幼儿提供有效的支持和引导，否则教师会没有指导的方向，最终影响资源转化为经验的效果。再次，教师应参照《指南》分析幼儿在活动中的经验变化，据此制定接下来运用资源的行动目标和方案，帮助幼儿不断拓展经验。
“从课程资源到儿童经验丛书”（第一辑）中的这些故事是幼儿园教师在聆听、观察幼儿的基础上，与幼儿共同生活的记录。他们用质朴的文字展开幼儿活动的生动画面，让我们看到幼儿是如何学习与发展的。阅读这些故事，是读者与各位幼儿园教师的一次超越时空的对话，不同的读者会从中获得不同的感受。期待越来越多的幼儿园教师能够静下心来研究幼儿和课程，充分挖掘、有效运用课程资源，让课程资源转化为幼儿的有益经验，真正促进幼儿的全面协调发展。让我们在理解幼儿的道路上携手同行。
