追随兴趣 让课程回归儿童
赵春霞
江阴华士中心幼儿园是一所乡镇中心幼儿园，自2014年成为江苏省首批课程游戏化项目建设园以来，他们尊重幼儿身心发展规律和学习特点，坚持以游戏为基本活动，开展了“回归儿童”的课程改革实践。在这一过程中，幼儿园的教育质量得到了明显的提升，教师的儿童观、教育观发生了巨大的转变，教师的课程建设能力也得到了长足的发展。通过这一专辑，我们可以看到幼儿园的课程就在幼儿的生活中，在幼儿与周围环境的互动中，在幼儿解决问题的过程中。该幼儿园的课程改革实践带给我们的启示是：无论幼儿园基础如何、师资条件如何，只有直面问题、不断反思、积极行动，才能找准自己的方向，才能走有园所特点的发展之路。
我园地处江阴市华士镇，是一所乡镇中心幼儿园。2014年，我园成为江苏省首批课程游戏化项目建设园，这既是我园课程改革的主要推手，也是我园教师专业发展的契机。作为管理者，我们不断反思当下的课程，开展了“回归儿童”的课程改革实践，努力让课程回归儿童的兴趣、需要和经验，回归儿童的认知特点和学习方式。
一、在同一主题活动下形成不同的小主题
课程游戏化倡导“自由、自主、创造、愉悦”的核心理念，我们以此来审视我园的课程。我园原来以江阴市教研室编制的教师指导用书为课程实施蓝本，年级组内教师通过课程审议共同选择、确定即将开展的主题活动，讨论、修改、形成主题活动实施方案，然后各班按方案实施。我们也反思，虽然教师在确定主题活动方案时也会考虑孩子的兴趣和年龄特点，但孩子的主体性并未很好体现，最明显的是没有考虑到各班孩子的实际需求和经验基础。因此，我们决定打破年级组齐步走的课程样态。
我们以年级组长和骨干教师为突破口，先和他们剖析正在进行的主题活动，帮助他们认识到活动主体定位的偏差。为了不让他们无所适从，我们又与他们商量在实施经过集体审议的主题活动方案时关注本班孩子的兴趣，选择大部分孩子感兴趣且能持续深入探究的点，形成本班小的主题活动。例如，在中班“圆圆的东西”主题活动中，中班年级组长就有意识地去观察、捕捉孩子的兴趣。活动过程中，孩子们收集了圆圆的东西，其中有很多瓶盖和杯盖。一天，伶伶带来了一个杯盖和一张画，这张画上画的是“小猫跳到桌子上去玩，把外公的水杯打翻了，水杯先掉到椅子上，然后掉到地上碎了，只剩下水杯的蓋子”的故事，这个故事引发了其他孩子的共鸣，孩子们纷纷说起自己带来的瓶盖和杯盖。第二天，又有不少孩子带来了瓶盖、杯盖及其故事画，教师制作了一块展板，专门用来展示孩子们的故事画。随着瓶盖及故事画越来越多，孩子们发现瓶盖有很多种，形状、功能、材质都不一样。教师发现孩子的兴趣已经从带瓶盖转向研究瓶盖，也意识到瓶盖能带给孩子数学、科学、艺术、社会等多种经验的发展，于是决定形成“瓶盖真好玩”的主题活动。教师将瓶盖投放在区域中，孩子们自己开发了很多瓶盖游戏。教师非常惊喜，由衷感叹孩子比之前更主动、更投入、更富有创造力。我们让教师们走进像“瓶盖真好玩”这样的课程现场，教师自己也感受到了这样的主题活动更有趣、更生动，孩子更专注。在这个阶段，我们也深入到各个班级，与教师聊他们对孩子兴趣的发现与想法，帮助他们确定各自的小主题，为制定活动方案出谋划策。渐渐地，各班的主题活动越来越班本化了。
一段时间后，教师开始对自己班里的课程故事津津乐道，自发地用手机记录孩子们的种种探究行为。于是，我们组织了一次既是分享又是教研的课程故事会。课程故事会整整持续了3个小时，教师们意犹未尽。通过课程故事会，教师学习同伴的智慧，认识到主题活动生长的多种可能性，激发了后续改革的动力，课程故事会也因此成为我园定期开展的活动。在之后的中班主题活动“我喜欢的动物”中，各班教师分别找到了孩子的兴趣点，有的因为孩子带来了小兔子，形成了“嗨，小兔子”的主题活动;有的发现孩子特别关注饲养角里的螺蛳，形成了“螺蛳的秘密”的主题活动;有的由于很多孩子迷上了绘本中的恐龙，形成了“恐龙传说”的主题活动。这些主题活动摆脱了预设的课程文本，教师们说，与孩子一起研究有关这些动物的真实问题，自己也长了见识，因为孩子们的发现与问题有时会让自己措手不及，不得不给自己充电。
二、尝试把日常生活事件纳入课程
我们希望教师对孩子兴趣、需要的关注和支持不仅仅限于主题活动，而是要珍视生活的独特价值，把日常生活事件纳入课程。为了让教师有直接感受和体验，我们组织全园教研活动，如研讨“开学在即，换了活动室的中大班孩子找不到班级怎么办”，这个问题是每个开学季都会遇到的，因为园区大，班级多，不同年龄班位于不同教学楼，导致换了活动室的中大班孩子常常找不到自己的新班级，以往的做法是由家长把孩子送到班级或安排教师引导，孩子显得很被动。通过教研，教师们意识到以往的做法是成人视角的，并未将孩子当成解决问题的主体，并未真正满足孩子的内在需要，“支持孩子用自己的方法快速找到班级”才是解决问题的关键。考虑到孩子的学习有着自身内在的逻辑和个体差异，教师设计了“画地图找班级”的活动，让孩子用自己的方式记录从幼儿园门口到自己班级门口的线路。在这过程中，教师先引导孩子沿途寻找便于自己记忆和辨认的标志物，并用自己的表征符号记录下来形成地图，随后在保障安全的前提下让孩子有充分的时间检验、修改、熟悉自己的地图。第二天，绝大部分孩子都凭着自己的地图找到了班级。之后，还有不少孩子与家长一起画从家到幼儿园的地图。
这次教研为教师打开了思路，我们趁热打铁推荐教师阅读日本儿童中心主义保育观的确立人仓桥物三的《幼儿园真谛》一书，又结合《〈3～6岁儿童学习与发展指南〉解读》中“把《指南》的实施融入一日生活中”这一章节，让教师进一步审视一日生活，从课程视角看待日常生活中的一些真实问题。比如，午睡大概是每个教师都头疼过的问题，中四班的教师也发现很多孩子入睡晚、入睡难，他们没有像以前一样用批评、教育、提醒的方法，而是与孩子们一起就一日生活各环节作了调查，发现孩子们最喜欢的是游戏，最不喜欢的是午睡。教师组织讨论，询问孩子们为什么不喜欢午睡，孩子们的理由五花八门，总结起来就是“不想睡”“睡不着”。教师又与孩子们讨论“不想睡是不是可以不睡”“睡不着怎么办”等问题，有些孩子认为不想睡可以不睡，有些孩子认为不能不睡。当孩子们的观点不一致时，教师没有急于作出判断，而是邀请家长也参与进来，与孩子聊聊这些话题，并协助孩子记录一周的睡眠时间。随着对午睡问题的持续关注与讨论，孩子们对睡眠有了越来越多的认知，知道睡眠对自己很重要，教师对孩子们的睡眠情况和需求也有了更详细的了解。孩子们经过讨论后约定：“不想睡不可以不睡，睡不着可以想办法，如果想办法也睡不着也可以不睡，但不能发出声音影响别人。”孩子们想了很多有助于午睡的办法，比如听故事、听音乐、让教师陪一会儿等。孩子们还制定在家的睡眠计划，用来调整晚上的睡眠时间。类似这样的尝试让教师逐渐意识到应该将解决源于孩子生活的问题的权利还给孩子。有了这样的认识，教师对孩子在生活中不断出现的问题不再感到为难，反而将其视为课程资源，教师与孩子共同生活的过程就是共同发现问题、解决问题的过程。
三、在重视观察记录的基础上回应幼儿的兴趣
将课程实施延伸至日常生活之后，教师与孩子的关系变得更为平等、和谐，更像是生活共同体、学习共同体。教师眼中的孩子越来越鲜活，教师对孩子的兴趣和需要也越来越敏感。在一次教研活动中，提到孩子的兴趣点，教师们滔滔不绝，但同时也提出了困惑：孩子们的兴趣很多，是否都要回应？如何回应才能更好地顺应孩子的兴趣，促进孩子主动学习？教师们的困惑也是我们管理者的困惑，作为课程改革的引导者和同行者，我们先学习了《儿童的一百种语言》《关注儿童的生活：以儿童为中心的反思性课程设计》《生成课程》等课程建设方面的书籍，发现高质量课程的共同之处是非常重视对孩子的观察、倾听、记录和反思。观察孩子才能了解孩子，了解孩子才能回应孩子。我们决定做一项大胆的变革，将教师原来的半日活动“备课”改成观察式“备课”，把重点放在先观察并记录孩子的活动过程与行为，再运用《3～6儿童学习与发展指南》等加以分析，然后形成支持与回应策略，如此循环往复。这样的变革对教师的挑战非常大，不仅工作量变大了，而且从可控变成未知。于是，我们将教师已有的笔头工作和会议加以整合与删减，给教师留出大量时间用于观察记录及分析反思;邀请专家来园对教师进行观察记录方面的培训;多次进行观察记录方面的现场教研，比如通过观看幼儿活动视频来练习观察、记录的方法，借助观察量表观察幼儿行为，根据某个教师的活动现场进行观察、记录与研讨等;为教师提供《甘蔗有多高》《鸽子》等课程故事作为实践参考。
教师渐渐适应了这样的“备课”，捕捉、判断关键信息的能力有所增强，回应与支持孩子兴趣的及时性与适宜性也在增强。比如，风是再寻常不过的自然现象，中六班的孩子在玩了风车后提出了疑问：“风从哪里来？”教师组织讨论，给孩子们播放关于风的科学小短片，以说明空气流动产生风的科学现象，然而孩子们并不满足，自己寻找起风来。通过对孩子的观察与倾听，教师意识到孩子们对风的疑问不是一个科学小短片能解决的，他们需要通过直接感知、实际操作和亲身体验来建构自己对风的认知。于是，教师支持孩子们进一步找风，并给予他们充分的机会交流自己的发现与问题，引导他们不断探究，孩子们相继进行了“追风”“造风”行动，发现了“风有方向”“风有大小”，研究了“风是好的还是坏的”“风有形状吗”等问题。孩子在探究过程中的表现不断刷新着教师对孩子的认识，孩子竟然有这么多自己的想法。正是在观察、记录、反思的过程中，教师真正融入孩子的探究，成为孩子的陪伴者，这个过程也让教师认识到促进孩子成长的不是某一个结果或答案，而是孩子积极探究、主动建构认知经验的过程。
又如，中班“你好，蚯蚓”的活动完全源自孩子的偶发兴趣。户外游戏时，几个孩子发现了一条不太会动的蚯蚓，他们对蚯蚓充满好奇。教师真切地感受到孩子对蚯蚓的兴趣，当孩子提出要将蚯蚓带回活动室照料时，教师立刻满足了他们的要求。4天后，一个孩子在塑胶场地上又发现了一条大蚯蚓，他进班报告了这个发现，孩子们也都想看。教师知道这是连续几天下雨的结果，意识到这可能是一个契机，便带领孩子们穿上雨衣拿了一些工具一起出去观察。这条蚯蚓比之前那条粗壮，碰碰它会剧烈扭动，孩子们既害怕又兴奋。教师观察到孩子对蚯蚓的兴趣比之前更浓了，便作出进一步回应，引导孩子去寻找更多的蚯蚓。教师还在活动室中创设了一个蚯蚓探究区，以便孩子进行持续观察与研究。在近4个月的时间里，孩子们研究了“蚯蚓是怎么走路的”“蚯蚓吃什么，怎么吃”等有趣的问题，观察到了“蚯蚓死了”“蚯蚓断了还在动”“蚯蚓生宝宝了”“蚯蚓冬眠了”等奇特现象。教师也持续观察记录了4个月，拍摄了大量孩子探究的视频和照片。教师通过对视频和照片的回顾与交流，将个别探究引向小组探究或集体探究，将孩子们都卷入对蚯蚓的持续关注与探究中。教师也在区域中陆续投放了与蚯蚓有关的材料，如阅读区中有关于蚯蚓的绘本、有展示创编蚯蚓故事的墙面环境，美工区中有制作蚯蚓的材料等，鼓励孩子们进行多种形式的表征，满足他们用自己喜欢的方式进行表达表现的需要。
渐渐地，教师对孩子进行观察与记录成了习惯，教师眼中的孩子越来越能干，“先看看孩子怎么做”“先问问孩子怎么想”“先听听孩子怎么说”成了教师的第一反应，课程素材也越来越多。对孩子的观察与记录也让教师认识到每个孩子都是有思想的独特个体，虽然兴趣、能力、学习方式等不尽相同，但都在积极地进行富有成效的个体学习、同伴学习和群体学习。
四、运用环境等资源支持课程的实施
课程改革让教师越来越清晰地认识到孩子是有能力的、积极主动的学习者，自己应为孩子提供更为自由开放的探究空间，创设更具有支持性与生长性的探究环境（相关照片见本期封三彩页《让户外环境成为幼儿的学习场》）。为此，我们不断改造室内外环境，不断丰富资源和材料，保证孩子的活动时间，让孩子能时时与自然连接、处处与生命对话。我们将照料园内的果树及鸡、鸭、兔等小动物的任务分配到班级，随着孩子与动植物的接触增多，问题和发现也越来越多，课程内容自然而然地产生了。比如，大一班孩子在照料鸡时，发现母鸡下的蛋不见了，由此开始了“鸡蛋去哪儿了”的“破案”行动。一开始，他们以为是有人拿走了，就去询问所有可能接触到鸡蛋的人，结果推断出不是人拿走的;在鸡窝里发现黄鼠狼后又认定是黄鼠狼偷吃了蛋，为了防止黄鼠狼再次偷吃，还加固了鸡窝;当他们守护着观察母鸡下蛋，发现是鸡自己吃了蛋时，他们又开始研究鸡为什么要吃自己的蛋，有什么办法阻止鸡吃蛋。他们请教了家长和小学科学教师，通过改善鸡的食物、把公鸡和母鸡分开等办法，成功阻止了鸡吃蛋。整个过程一波三折，孩子们兴致勃勃，表现出了良好的学习品质和学习能力，获得了关于鸡和黄鼠狼的知识经验。“破案”行动引起了全园教师的好奇，孩子们的新发现成了那段时间教师们的热门话题。类似这样的课程故事，让教师们认识到幼儿园内的环境是重要的课程资源，他们的资源意识增强了。
我们希望孩子不仅是环境的受益者，也是环境的共建者。我们让孩子参与环境的整理，如为沙池除草。我们也让孩子参与环境的设计，如把一块荒草地变成冒险岛，孩子参与了最初的规划和建设过程中的材料投放。我们还让孩子参与环境的改造。例如，中七班门前有个小池塘，一个冬天下来，里面全是枯枝落叶，随着春天的到来，孩子们希望小池塘回到以前的样子。教师意识到或许可以由此开展一个很有意义的活动，于是问孩子能不能帮帮小池塘，孩子们欣然应允。接下来，孩子们清洗小池塘，给小池塘放水，收集养在小池塘里的动植物。因为清洗小池塘，孩子们认识了很多清洁工具，因为收集养在小池塘里的动植物，孩子们了解了海里和河里的动植物的区别，认识了很多以前没见过的动植物。孩子们对小池塘充满感情，他们时刻关注着小池塘，因此有了后来的很多故事。比如小鸭子的故事，孩子们把一位爷爷送来的两只小鸭子养在小池塘里，孩子們特别喜欢这两只小鸭子，每天精心照顾，后来发现小鸭子吃了小池塘里的鱼，孩子们既心疼小鱼，又舍不得小鸭子，最后只好将小鸭子送走。教师体会到，课程就是和孩子一起经历一些有趣的事。孩子因为参与了环境建设，与环境的关系更加亲密，与环境的互动也更加频繁。
我们也引导教师关注园外的环境。我们与教师一起梳理了以幼儿园为中心向外一公里的周边资源，与教师讨论这些资源可能在什么情况下以什么方式被利用。我们制定了孩子外出审批保障制度，让教师带孩子外出时无后顾之忧。有了这一系列的措施，教师渐渐将课程从园内延伸至园外。比如，在“由‘站台开始的公交探秘之旅”活动中，教师支持孩子研究幼儿园门口的公交站台以及在家长协助下研究小区附近的公交站台，带孩子访问镇客运站，满足孩子乘坐公交车的愿望，指导孩子设计从家到幼儿园的公交线路。这个活动带给孩子很多在园内无法获得的有益经验和体验，提升了孩子的社会交往能力，增进了孩子对自己生活的社区环境的了解。活动中，家长发挥了很大的作用。教师注重与家长的沟通，在课程实施过程中，时时向家长发布活动照片，吸引家长关注课程，在课程结束阶段，邀请家长参加课程回顾分享，了解这样的课程对孩子成长的意义与价值，促使家长积极支持课程的实施。
五、积极支持幼儿对深度学习的需要
我们在思考：在我们的课程实施中，孩子有没有发生深度学习？张雪门倡导的经验取向的行为课程给了我们很大启示。我们引导教师审视孩子在活动中的深度学习，帮助孩子通过深度学习形成“扩充经验”的方法与习惯。孩子的深度学习必定与高质量的师幼互动有关，教师与孩子的互动能在很大程度上引发孩子进一步思考，推动孩子的探究不断深入，但这要求教师有极强的专业能力，能准确解读孩子的言行，判断孩子的发展现状，从而提供适时适宜的支持。因此，教师的理论素养必须提升，除了研读《指南》，我们还和教师一起学习《区域游戏中的深度学习》一文，向教师推荐相关参考书籍。我们开展每月案例教研，通过解读正在进行的课程片段，让教师分析、讨论彼此活动中的师幼互动以及孩子的深度学习。比如，教师们都认为，在“由‘站台开始的公交探秘之旅”的活动中看到了很多孩子深度学习的场景，如孩子对公交站台的探究，从整体感知（站台上有什么）到重点关注（站牌），从一个（幼儿园门口）到多个（家所在的小区附近），从比较异同（对不同站台的调查）到设计创造（自己心目中的站台）。而课程生长点不是教师精心设计出来的，而是教师根据对孩子们的观察、倾听，从他们的交谈、行动中分析、判断、捕捉到的。教师逐渐理解深度学习不是知识的“深”，而是帮助孩子在已有的能力、思维品质上向前走一步，是提升孩子的问题解决能力，提升孩子自主学习的意识。
深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于实践探究的学习。孩子实际面对和需要解决的问题的复杂程度在一定意义上会反映学习的深度。
例如，“什么样的植物才算树”的探究活动缘于主题活动“幼儿园里的树”。孩子们发现了幼儿园里最高的树，还想找到最矮的树，他们发现了一棵18厘米高的小枇杷树，然而有孩子提出这是一棵小苗，还没有长大，不算树，也有孩子认为小枇杷树是旁边大枇杷树的种子长出来的，应该算树。不一样的想法引发了关于“小苗算不算树”“什么样的植物才算树”的讨论。讨论带动了孩子们对幼儿园里树的再次观察、比较和思考，他们加深了对树的特征的认识，教师引导孩子们用自己的方法验证、判断，看看造成迷惑的小枇杷树以及幼儿园里的其他植物是不是树。在“什么样的植物才算树”的探究活动中，教师的支持推动着孩子们不断面对更复杂的问题，也让教师进一步理解了深度学习的特征。
这几年，我园的课程改革取得了一些成效，但也存在很多亟待解决的问题，比如教师的专业水平参差不齐，课程实施能力差距较大，教师对孩子的观察和分析以及对深度学习的推进还有非常大的提升空间，课程评价的随意性大。我们将在以后的课程建设中持续强化四个“意识”：一是强化儿童意识，有儿童视野，以儿童发展为中心;二是强化资源意识，更好地建设资源，发挥各种资源对儿童学习的支持与促进作用;三是强化课程意识，理解儿童的学習方式，注重利用一日生活中课程实施的契机，让儿童获得有益的经验;四是强化质量意识，重视过程评价，着力建立基于现场观察与分析的质量评价机制。
