低年级语文要素落实的思考
严晓霞
[摘 要]在低年级的统编教材中，编者并没有将语文要素呈现在每个单元中。细读教材，其实语文要素像一条红线一样，将单元内容串联在一起。在教学时，教师要将语文要素落实在各个环节中，在课堂上要凸显课时味、本体味、训练味，准确选择教学内容，依循学生语言习得的规律，引导学生展开语言实践，使学生获得语言表达能力和思维能力的提升。
[关键词]语文要素;教学内容;语言习得
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0031-02
统编教材以人文主题和语文要素双线并进的体例进行编排，使得语文本体训练融入浓郁的人文情感中，避免了机械而生硬的尴尬。但是，低年级的教材为了避免了语文要素呈现方式的生硬，对学生语文学习的兴趣造成影响，编者并没有将语文要素在单元中呈现。认真解读教材，我们发现语文要素贯穿在整个单元中。如，《日月潭》是统编教材二年级上册的一篇课文，其语文要素是“能联系上下文来理解词语”。那低年级的语文要素究竟该怎样落实呢？笔者就以《日月潭》的教学为例来谈谈自己的一些实践与思考。
一、凸显课时味，准确定位教学内容
（一）聚焦难点，在还原语境中联系理解
低年级语文课堂应该将教学的关注点聚焦在以词语为主体的语言上。在第一课时，当学生初次接触文本后，教师要给予学生必要的认知空间和接触契机，让他们在自主性理解文本的基础上，捕捉课文的难点，再根据课文的鲜活语境，对词语进行体悟和理解。
如，教学课文生字新词时，教师出示了一组词串：“群山环绕、树木茂盛、名胜古迹。”对这三个四字词语，教师分别采用不同的教学策略。“树木茂盛”借助教材的插图和生活经验，引导学生进行理解。“名胜古迹”罗列生活中较为熟悉的景点与词语进行链接，使学生理解它的意思。而对“群山环绕”这个词语，教师则先组织学生联系上下文的意境，并紧扣台湾省中部的山区环境，理解词语中的“群”和“环”字;然后，相机引入插图，让学生联系语境进行体悟。
在这样教学中，教师紧扣低年级教学的课时特点，将关注点聚焦在词语上，促进了学生的内在认知。
（二）聚焦重点，在置入语境中浸润理解
由于学生朗读能力相对有限，对一篇新课文，他们会遇到一定的困难。因此，在教学第一课时中，教师要通过多种形式引导学生朗读课文;并在学生初步理解词语后，让他们将这些词语放回语段中再进行朗读。这对很多学生来说，非常重要，同时也体现第一课时的教学重点。
如，教学《日月潭》时，教师先后出示了三组词串，在整体展现画面的内容之后，要求学生将这些词语放回课文中并朗读，以进一步强化和巩固学生的认知。这样的朗读，是学生对这些词语的理解不断深化的过程，是由词语向文本进行体悟与感知的过程。
二、凸显本体味，深入契合课程定位
语文新课程标准明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程，语文课程的教学目标就是要培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力。因此，语文教学要展现语文本体属性的味道。
（一）基于理解的词意辨析
真正有思维含量的理解并不是要让学生从整体视角来探究某一词语的大意，而是要对词语进行细致的区别。这一认知就包含了思考和辨析双重的思维过程。教师要创设不同的情境，引导学生对词语进行深入的辨析。
如，教学《日月潭》的最后一个自然段，教师提炼出关键性词语“秀丽”，并引导学生结合课文描写，理解“秀丽”的意思。教学至此，很多教师认为目标已经达成，可以鸣金收兵了。其实，教学可以再向前推进：将“秀丽”与“华丽”“壮丽”罗列在一起，出示不同的句子，让学生在理解辨析中进行选词填空，并相机说说自己是怎样理解的。
这样的训练，不仅使学生理解体验了词语的意思，而且引导学生的思维朝着更加细微的层面迈进，使学生更加灵活地运用词语。
（二）基于整体的词语融通
很多教师对语文要素的解读相对机械，认为语文要素要求什么，我们就按要求去做，不能有任何的旁逸斜出。事实上，这是全国统一使用的教材，全国各地的学情差异是非常明显的。这就给不同区域的教学带来一定的自主性空间。教师要在精准解读语文要素的基础上，巧妙地落实在各个教学环节中，以更好地促进学生对文本语言的内在融通。
比如，二年级上册第三单元的语文要素是“联系上下文来理解词语”，目的是引导学生借助文本鲜活的语言情境来知晓词语表达的意思。教学时，教师可以根据学情进行调整。在联系上下文来理解词语的基础上，教师可引导学生将词语带入文本中，帮助学生梳理文本语段之间的内在关联。在教学《日月潭》第四自然段的“朦胧”这个词语时，教师可以先从语段入手，紧扣“蒙蒙细雨”“披上轻纱”等词语，将教学的关注点聚焦在词语上;再将词语落实在文本中，理解整段文字的表达意思。
三、凸显训练味，依循语言习得规律
（一）积累基础上训练，让语言能力结构化
言语生命的成长需要言语实践。丰富的语言积淀有助于学生言语图式的构建，有利于学生的语言表达。
《日月潭》一文，形成以点带面的教学资源非常丰富，教师可以进行资源积累以促进学生的言语生长。如，教学“名胜古迹”一词时，如果直接告知学生这个词语的意思，或者让学生查阅工具书了解词语的意思，就会导致课堂教学的僵硬。为此，教师选用生活中常见的景点，比如“万里长城”“西安兵马俑”“敦煌莫高窟”等，引导学生尝试运用下面句式进行说话练习：就是名胜古迹。
这样的训练紧扣课文的词语和现有的语言素材，巧妙地利用生活中的资源，丰富学生的语言储备，让学生言语实践能力不断提升。
（二）梳理基础上训练，让语言能力逻辑化
很多人认为“联系上下文来理解词语”，就一定要指向课文中的新词，其实并非如此。课文中一些特殊的词语，也可以成为联系上下文解释的重要内容。如课题 “日月潭”，很多学生在初读课文时就提出这样的质疑：这里为什么叫“日月潭”？看似与语文要素“联系上下文来理解词语”关联不大，但要理解它，就要有一定的理解能力。
鉴于此，教师引导学生联系课文的第二自然段，找准语段内容之间的内在联系，让学生对“日月潭”进行理解。“湖水清澈，而且很深”就是“潭”;“北边像圆圆的太阳”“南边像弯弯的月亮”，形成日月组合的形态，所以被称为“日月潭”。随后，教师组织学生联系上下文理解词语的意思，将教学的关注点聚焦在文本的深处，促进了学生言语能力和思维能力的发展。
在教学过程中，教师引导学生进行联系理解、拓展理解词语的意思，使学生的言语思维不断提升，促进了学生语言能力的发展。
总之，对语文要素的落实，我们要从内容层面、策略层面、训练层面等不同的角度，从语文课堂的本质属性出发，引导学生展开语言实践，以更好地发展学生的语言运用能力。
（責编 韦 雄）
