教学转型，培养学生高阶思维
祝长娥
[摘 要]随着阅读测试研究地不断深入，阅读教学已由“教课文”向“用课文教”“教阅读”方面转变。这样，使阅读教学不仅要引导学生提取信息，理解文本内容，更要培养学生的高阶思维能力，引导学生对信息进行整合、推导、分析、评价。在课堂上，教师要通过设置精妙的高阶问题、提供鲜明的言语支架、设置多样的教学策略，以有效训练学生的语言表达、思维能力，促进学生语文素养的全面发展。
[关键词]高阶问题;言语支架;表达思维 ;教学策略
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0048-02
传统的阅读教学以理解为本，认为学生理解了文本就是读懂了课文。随着阅读测试研究地不断深入，阅读教学由“教课文”向“用课文教”“教阅读”转变的理念越发深入人心。这样，让我们逐步认识到阅读教学的转型就是要通过高阶思维的训练发展阅读能力，就是要通过纵深的探究活动引领学生的自主构建，就是要通过鲜活的言语范式支撑学生的内在思维，真正为学生语文核心素养的发展助力。
一、设置精妙高阶问题，训练阅读素养
高阶问题具有鲜明的开放性、丰富的思维含量，是极具张力和冲击感的思维层级。只有把准学生思维的最近发展区，紧扣文本内容的特质，才能设置出契合学生内在认知的高阶性问题。
如，统编教材三年级上册《灰雀》一文所在的是第八单元，这一单元的语文要素是：“学习带着问题默读，理解课文的意思。”为落实这一语文要素，编者设置了这样两道课后思考题：“一是‘分角色朗读课文，读出对话的语气;二是‘默读课文，想一想，列宁和小男孩在对话的时候，他们各自心里想的是什么？”基于此，在教学这篇课文时，教师设置了两个高级性问题：“一是灰雀究竟去哪里了？你能从课文中找到一些蛛丝马迹吗？二是默读课文3至10自然段，猜测列宁与小男孩在对话时他们心里分别在想些什么。”这样的问题，让学生经历“自主阅读→圈画关键词句→思考倾吐→交流构建”等思维过程。课文并没有直接写出小男孩把灰雀捉回了家，这是整篇课文写得隐讳的地方，是学生理解课文的一个难点。而要让学生读出各自不同的语气，就要对人物的内心进行揣摩，明白每一句话所蕴含的意思，否则朗读指导就会停留在机械的技巧層面，无法使学生真正融入文本的情感中。
因此，这两个高阶问题不仅直指文本内容的深处，同时也指向文本的内容特点和形式理解的难点，有效地激发了学生自主探究的欲望。他们要对课文的内容和细节进行整体分析，并在主动构建和处理信息的过程中完成对这两道题的思考。当学生从文本的弦外之音、言外之意中了解灰雀是小男孩捉回了家，又洞察到列宁与小男孩在对话时其实都是言不由衷的时候，课后两道练习题就不难把握了。因此，教师将第二道课后题前置，让学生尝试着走进人物的内心世界，感受小男孩想要掩饰自己，最终以说谎的方式弥补自己错误的内在心理，同时感受到列宁想要教育小男孩但又没有直接点破的内在心理。
在这样的过程中，学生通过自主阅读以及与同伴、教师的交流活动，完成了整篇文本的意义建构，并获得了检索信息、推理信息、整合和处理信息的综合性能力的训练，获得了阅读素养的有效发展。
二、提供鲜明言语支架，支撑表达思维
著名教育家、儿童心理学家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言和思维两者不可分割。因此，教学就应该关注学生的思维。教师可以尝试设计具体的语言支架，将学生的言语训练和思维发展有机融合起来。
还是以《灰雀》一文为例。根据上述板块中的两个高阶问题，教师设置了两个语言支架，引导学生在阅读的过程综合信息、梳理重点，并运用语言支架将最终的认知成果清晰地呈现出来。
支架之一：读了课文，我觉得灰雀应该是 ? ? ? ? ? ?。我在课文中找到的理由是 ? ? ? ? ? ? ? ?，我是这样想的： ? ? ? ? ? ? 。
支架之二：我从 ? ? ? ? ? （人物）的语言“ ? ? ? ? ? ? ? ”，了解他的真实想法是 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。
支架一巧妙地将阅读理解、语言表达、思维历练统整在一起，使学生能清晰而富有条理地将自己的阅读感知梳理出来。在支架二的引领下，学生通过角色替代的方式进行了心理补白，读懂了人物的内心想法，促进了学生思维的发展与提升，同时为“分角色朗读课文，读出对话的语气”奠定了基础。
进入三年级，学生的原始经验、阅读积累和理解能力开始产生差异，这种差异体现在学生对文本综合分析能力上，体现在对原始认知进行巧妙链接的能力上，体现在对文本信息的推测、鉴定和想象能力以及运用自己的语言来表述自己想法的能力上。从这个角度来看，教师设置的言语表达支架正是在学生认知最薄弱的环节、在学生认知最大的障碍点上进行了必要的点拨与扶持，让学生在积极探究中找到了相关的依据，为学生高效理解、清楚表达提供了支撑，给予了学生充分的自主构建的空间。
三、选择多样教学策略，深入推动思维发展
阅读教学的转型，离不开教师设置的高阶问题，离不开教师提供的言语支架，但仅仅有高阶问题和言语支架还是远远不够的。因为所有的一切都需要以具体的策略来推动、来落实。从这个角度来看，阅读能力的发展是学生运用阅读方法、践行阅读策略和理解文本内容的整体性、系列性问题。为此，教师要深入解读统编教材的编排特点，并采取整体性的教学策略，引导学生巧妙地习得阅读方法，实现阅读教学的华丽转身。
还以《灰雀》这篇课文的教学为例。前面的教学环节中，教师所设置的问题、搭建的支架，其实是对教材在这一册第四单元安排的“预测”阅读策略的巩固和运用。学生解决这两个高阶问题的本质，就是在深入阅读和感知的基础上进行有根据的预测，然后运用支架进行表达和交流。其实，这种理念还可以转化为教学这篇课文其他教学内容的抓手。在理解文本的生字新词时，也可以尝试运用猜测和验证的方法来促进学生言语实践能力的发展。如，对“或”字，教师可以让学生先说说这个字是由哪些部件组成的，顺势将它拆分成为“口”字和“戈”字。在学生猜测后，教师告知他们，“口”代表的是一个国家，而“戈”字所展现的是武器，而剩下的“提”画是边疆，这样学生再展开想象并猜测“或”的原始义，并尝试与现在的意义进行对比。在辨析中，学生对生字形成全方位、立体的感知。这对学生来说是较为实用的学习方法。最后在角色朗读指导时，教师还可以将自己化身为冷面的“列宁”，一改委婉的引导方式，尝试以凶狠、苛责的方式来恐吓小男孩，断定灰雀就是他捉回家了，并要求他明天立刻把灰雀放回来。这样，让学生猜测：“这样的教育方式可能会引发怎样的结果？”学生立刻意识到，这样无疑是在逼着小男孩继续说谎，甚至还会引发他的逆反心理。
这样的教学策略让学生在不断猜测、对比和反思的过程中，思维始终处于亢奋状态，享受到阅读带来的乐趣。
总之，学生语文实践能力的发展需要在高阶问题、言语支架和有效的策略下完成。因此，教师要密切关注学生内在的思维状态，积极引导学生进行高阶思维训练，以促进学生语文核心素养的有效发展。
（责编 韦 雄）
