博雅教育理念下的英语专业本科笔译课程设计研究

    

    

    

    【摘要】 英语专业的翻译课程作为技能课如何在其中融入博雅教学理念？本文以上海兴伟学院的一门《汉英笔译》课程为例，从英语专业翻译课程的定位为议论起点，结合博雅教育的定义及内涵，并以“以翻译能力为中心的课程模式”为课程设计理论框架，对该校本课程进行需求分析、目标确定、内容选择、课程实施，并通过前测与后测、问卷调查、参与性观察、分析学习日志等形式对课程进行量化和质性分析，其结果作为本门课程行动研究的初步成果，同时也可供其他“博雅式”或“非博雅式”翻译课堂参考。

    【关键词】博雅院校;汉英笔译;课程设计研究

    【作者简介】王誉晓（1991.09-），女，汉族，湖北洪湖人，上海兴伟学院英语系，武昌首义学院外国语学院，助教，口译硕士，研究方向：翻译理论与实践、课程教学法。

    【基金项目】2019年上海兴伟学院校本教学改革项目。

    一、 研究的背景和意義

    《汉英笔译》作为英语专业本科的一门核心课程一直被公认为是“听、说、读、写、译”里最后一项技能课。课堂最流行的讲授方式是先简要介绍翻译理论，再讲翻译技巧，然后配有对应的练习材料用于学生巩固提高（文军，2004）。这种教师为中心的教学模式虽然对翻译技能提升有一定帮助，但是其固定的教材、因循守旧的练习材料和唯一的参考答案忽视了学生的思维过程，单一化了学习目标，在很大程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性（武光军，2006）。而新出台的《英语类专业本科教学质量国家标准》（以下简称“国标”）也强调了“要打破这种以语言技能为训练的怪圈;以文学素养培养为主要抓手，打造英语类专业的人文情怀;既要重视英语类专业人才应具备的跨文化交流能力和学习研究能力，又要在新的历史背景下体现创新能力、实践能力和思辨能力等的培养”（仲伟合，2015）。这就对现行的英语专业翻译课程的设计提出了变革需求。

    做到“分层卓越、各显特色”，上海兴伟学院①基于博雅教学理念的治校之本，在全校范围对各专业培养方案进行了修改，要求在各教育教学环节中融入博雅教育理念。鉴于此，厘清英语专业翻译课程的定位以及博雅教学理念的内涵，并基于此调整翻译课程的教学目标，重新选择合适的教学内容、教学评估方式对于该校本课程的质量的提升十分必要。

    二、 研究的理论依据

    1. 英语专业翻译课程的定位。翻译课程存在“翻译教学”和“教学翻译”的区别于1981年由加拿大学者德利尔（Jean Delisle）提出。前者目的是教学，翻译是手段;而后者手段是教学，翻译是目的。这两个概念的区别至今依然为人引用，也引起了更多关于不同层次的翻译教学定位的讨论。结合我国课程设置与考试大纲等国情分析，李红青、黄忠廉（2004）认为，有关翻译的教学可以划分为三个层次 ： 一是纯粹作为外语教学手段的教学翻译;二是作为外语专业课的翻译教学;三是作为翻译专业课的翻译专业教学。第一层次归于教学翻译，目的是提高外语水平;第三个层次归于翻译教学，目的是培养职业译员;第二层次外语专业翻译教学，是它们之间的过渡，既是外语教学的高级课程，同时也是培养翻译人才的初级课程。由此看来，英语专业的翻译课程既包含翻译教学，又包含教学翻译。而在实际教学过程中，哪一个比例更重，笔者认为应该取决于课程学习者的双语能力等，需要依据校情、学情等再做具体权衡。

    2. 博雅教育的定义及内涵。博雅教育（Liberal Education）的名词缘起古希腊亚里士多德，最初指“适合自由人的知识”（沈文钦，2009），其最高目标是“人的理性的自由发展和德性的完善”（许占权，2012）。随着历史环境的变迁，从雅典时代的拉伯雷（Rabelais）到文艺复兴时期意大利学者弗吉里奥（Giovanni Schiapareui），从工业时期英国科学家普莱斯特里（Priestkey）、教育家维塞斯莫· 诺克斯（Vicesimus Knox），再到20世纪英国的赫胥黎（Huxley）、纽曼（Newman），美国的赫钦斯（Stuauss）及施特劳斯（Strayss），博雅教育的定义与内涵也经历了许多演变，从“自由人的教育”到“贵族式的教育”，从“艺术与科学”到“知识即目的”再到“人人的博雅教育”（许占权，2012）。

    那么，现代博雅学院应依照何种博雅教育内涵？这种缘起于古希腊，又在近现代兴盛于英美的教育思想如何在东方大地上扎根？有没有前人的优秀实践可参考？美国巴德学院的乔纳森·贝克（Jonathan Becker）（2005）基于自己与同事和圣 · 彼得堡国立大学共同创建的俄罗斯第一所正式认可的博雅学校（斯莫尔尼学院）的实践提出了现代博雅教育的定义及内涵：“现代博雅教育是为培养学生的学习欲望、训练批评性思维、有效交际以及公民义务的能力而建立的高等教育体制。它的特色是有一套灵活的课程，允许学生选择，要求学习不仅要有深度还要有广度;它交互性的以学生为中心的教学法要求学生在课堂内外直接使用批评性的读本。”该定义明确了博雅教育体系里不可分割的三要素：目标、课程设置和教学法，并对上海兴伟学院这样一所新兴式博雅院校在实践教学方面指明了方向。笔者在课程目标的确定，教学内容及方法的选择上也会重点参考该定义。

    乔纳森·贝克（Jonathan Becker）提及“博雅教育”时倾向用“liberal arts education”，故意与“liberal education（文科教育）”做出区分，因为他认为博雅教育不仅包含文科教育，也包含理科教育。用乔纳森的话说，“现代博雅教育不只重视艺术及人文。如果博雅教育要实现它塑造有素质有责任的公民的功能的话，它必须包括涵盖定量社会科学的社会科学，传统或跨学科的生命自然科学。简而言之，它不只以那些‘伟大著作为重心。”由此看来，博雅教育应“涵盖科学教育和人文教育的内容”（魏善春，2009）。这一定义内涵与2020年出版的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（上）——英语类专业教学指南》（以下简称“指南”）中对英语专业毕业生素质要求吻合度很高，值得任课教师多加体会并在课程中加以实施。

    3.“以发展翻译能力为中心的课程模式”简介。关于外语课程设计的模式基本有三大类，“目标模式”“过程模式”和“环境模式”，而具体到翻译课程也有三种模式：以翻译技巧（练习）为中心的模式，以翻译理论为中心的模式和理论/技巧（练习）的融合模式（文军，2004）。上述三种模式虽然都在我国翻译教学上发挥过作用，但是却没能把学生作为主体，不是以发展学生的能力为中心。因此，文军教授结合“环境模式”和外语教学中“以学习为中心的课程设计”，并结合翻译课程的具体实际提出了“以发展翻译能力为中心的课程模式”。该模式如图1所示：

    该模式是基于英语专业本科翻译课程的总目标为“培养学生翻译能力”而提出，其特点是“开放性大、适应性强，可以用于各种层次学校，各类翻译课程的设计;此外，根据不同课程的不同层次，教师可以针对性地调整课程目标和课程内容;最后，为真正促进学生对翻译课程的兴趣和学习自主性，让学生更好地发展翻译能力，教师在课堂中可以灵活使用各种教学方法”（文军，2004） 。这里需要强调的是，“从英语本科的翻译教学实际来看，由于学习者不具备充分的双语能力，翻译教学和外语教学因而难以截然分开，但是翻译教学的目标应当是明确的”（王晓农，2009）。因此，该课程模式为笔者进行校本翻译课程改革和创新提供了理论依据。

    三、 研究方法及步骤

    翻译能力课程模式为课程设计、实施及评价提供了思路，这里笔者将依据上述五个步骤分别进行描述与讨论。

    1. 分析情景与需要。（1）校外情景需要分析。自我国改革开放以来，中国加入全球化进程的步伐不断加快，世界各国在政治、经济、文化、科技等领域联系日益紧密。虽然自2019年底新冠肺炎肆虐全球，中美关系变化多端，但和平与发展依然是世界潮流，交流与对话依然是总原则。在这一背景下，外语人才尤其是英语人才依然有很大市场。潘华凌等（2001）曾对江西省的翻译人才状况做了调查，表示该省的翻译人才数量严重不足，供不应求，同时翻译人才培养质量亟待提升。虽然这只是在一个省范围的调查结果，但也反映了当下的翻译市场环境。可见，提升外语人才的翻译能力依然是值得研究的课题。

    （2）校内情景需要分析。上海兴伟学院自成立以来，一直在探索如何将博雅教育理念融入各门课程的教学过程中，实现在全校范围各教育教学环节的全人教育。学校生源总体以上海学生偏多，外地学生偏少;家境较为优渥，主体性、个体性强;入校成绩较其他高校整体偏低，英语能力参差不齐。学校实行学分制，学生可在规定年级内自由选课，课程多以五周为一个单位，即block制度。学校提倡小班教学，注重以学生为中心，通常最大班级人数为15人。

    基于此校情和学情，笔者虽已开设三轮《汉英笔译》课程，且不断尝试探索提升教学效果，但在教学过程中发现依然存在以下不足：一是学生对翻译技巧掌握不牢，学完就忘，在实际语篇练习中又被“打回原形”;二是学生对翻译理论了解浅显;三是学生对翻译的积极性没有被完全调动起来;四是学生的创新力激发不足。究其原因，主观上是因为教师限于五周的课堂教学时间，在讲授时会忽略一些名家译论、翻译理论的讲解，而重心在句子层面的翻译技巧训练上，且例句陈旧;课下作业量不够充分，不足以有效提升学生的翻译能力;在作业评析上往往采用“统一的参考范文”，对于学生参与翻译的过程层面考核不够。客观上则是学生双语功底薄弱，在词语、语法等基础上还需多加提高。

    2018年，根据新的培养方案，英语专业的翻译课程改为学期制，这为翻译教学提供了更多空间。笔者本轮《汉英笔译》课程授课对象是2019-2020年春季本校大二及大三学生，共有28人，分两个平行班。课程持续16周，共32学时。

    2. 确定目标。综合以上情景分析，笔者认为，本校的翻译课程应旨在培养学生的人文底蕴、素质情怀和实践能力，教师应思考如何在当今不断迭代的时代背景下授之以渔而非授之以鱼，学生在学习本门课程之后应该能够：

    A. 了解翻译的历史、定义及原则

    B. 了解和记忆部分知名译者及译论

    C. 熟悉并能运用所学翻译技巧将原文忠实通顺地翻译出来，且速度能达到每小时250词

    D. 通过翻译实践消除对翻译的错误偏见，激发对翻译的学习热情，深化对中英文化的理解，能利用技术工具自主搜索陌生主题的学科知识

    E. 提升个人成果汇报能力、沟通与创新能力、团队合作精神。

    3. 选择课程内容及材料。基于此目标，本次课程内容的编排相比以往有许多创新之处。一是参考教材不再拘泥于一本或两本，而是多方采纳，取长补短。在翻译技巧方面，以冯庆华的《实用翻译教程》、陈宏微的《新编汉英翻译教程》为纲，根据学情选择合适的例句讲解;在翻译理论方面，参考陈福康的《中国译学理论史稿》及谭载喜的《西方翻译简史》，同时参考曾诚的《实用汉英翻译教程》在每堂课后为学生补充名家译论作为辅助阅读材料;在翻译实践方面，内容不再锁定必有参考答案的陈旧文章，而是结合博雅内涵将教学内容分为分五大专题，并结合技巧讲授的顺序，将各专题按照选择训练材料中技巧出现的频率相互搭配，让学生在学的过程中既能阅读到真实情境的文章，又能体会不同文体的翻译特点，还能在语篇训练中體会所学技巧如何融会贯通。按照该逻辑，笔者将课程分为了绪论和五个单元进行编排。这五个单元中，每单元既有理论讲解又有专题训练，每次作业均为篇章翻译，具体如表1所示。

    4. 课程实施及方法。在教学方法上，笔者主要以讲授和讨论方式交替进行。讲授主要由教师完成，为将更多话语权留给学生，笔者尽量在半节课中完成对技巧的新授。该部分的学习以及课后百科知识及名家译论的补充阅读作业旨在让学生达到学习目标中的A和B。课后作业的发布如表1所示，均为语篇翻译，每单元前两次是小组作业，考查学生利用工具查词查背景知识的能力、沟通能力、翻译鉴赏批评能力、译文创新能力等，具体对应目标中的D和E。小组作业过后，每组需派出一名组员在课堂上代表小组进行交流分享，回答其他小组和教师的质疑，并接受教师及时指点。为纠正固定小组形成后部分同学可能出现的依赖和懒惰行为，教师将小组作业中设置了个人贡献率，由团队多数成员共同决定，个人得分将在小组得分上乘以该贡献率。每单元最后一次作业为个人作业。该作业旨在考查学生独立思考能力，并综合考查各方面的技能运用能力，以及答题速度，该部分主要对应C，同时兼顾A、B、D。此外，每个专题学习完后，学生需要在完成个人翻译任务的同时用双语写出本单元的学习感悟及课外收获，作为该单元学习成效的评估依据，便于教师在后续对部分学习内容进行调整或补充。

    本课程对于学生的评价包括形成性评价和终结性评价。过程性评价包括出勤及课堂参与、个人翻译作业、小组翻译作业、个人代表小组的成果展示以及期末考试。除此之外，每个单元及课程学习结束后都会要求学生提交反思日志，记录本单元课内外或课程整体的收获。这里需要说明的是，对于出勤及课堂参与分，不仅包括课上参与表现，还包括课下小组讨论积极程度、百科知识及术语积累每日打卡情况、作业提交完成度等综合因素，且由师生同时打分，按照各自70%和30%的加权合计得到。另外，由于今年疫情的影响，课程全程通过企业微信和腾讯会议实施。作业则通过小小签到等发布平台实现，学生的讨论也通过各种在线网络通讯工具实现。表2是本门课程的考核评分表。

    5. 检查、评价、反馈、改进。本门课程经过一个学期的实施，圆满依纲完成任务，并深受学生好评，但也存在一些问题。这里从学生评价和教师反思两个角度分别讨论。

    （1）学生评价。为获得学生对本门课程的评价反馈，笔者以问卷形式进行了调查，其结果显示96%的人认为本门课程在教学内容和教学设计上实践了博雅教学理念;100%的同学对本门课程比较满意或很满意;96%的同学认为通过本门课程的学习，其对翻译的兴趣有所提升或大大提升，只有4%的同学认为没有变化;88%的同学在翻译习惯上发生了变化，不再简单依赖机翻或者词典，而是学会先理解全文再着手翻译，利用工具确认术语的准确性和适用性，并按照翻译步骤认真审核每篇译文;73%的同学认为自己在信息搜集、问题分析、百科知识积累方面有明显进步;对于各种教学活动的设计，评分最高的是课下小组讨论及翻译训练（73%），其次是课上小组代表对翻译思维的有声分享及教师点评（54%）。在回答“本门课程的学习收获”这一开放性问题时，大部分同学认为学到了翻译技巧、翻译理论;对不同专题的学科知识有所掌握，认识到了译文质量与对背景知识了解程度、文体等关系密切;在多版本译文对比欣赏时激发了翻译兴趣，也促进了自己语言表达能力的提升;还有同学表示能将这种翻译兴趣带到生活中，比如在看产品说明书时，看完中文版会再看英文版，体会不同的语言表达效果。不过，也有学生对本门课程提出了建议，希望可以不参加小组讨论或者自由选组，因为部分组员在学习过程中缺乏积极性，影响其他组员的学习热情。

    （2）教师反思。为了解课程的有效性，笔者在开班前对学生进行了诊断测试，结课后的期末测试采用了同一评分标准，翻译内容和主题难度相当。根据前测与后侧的对比分析，笔者做了如下统计。

    由表3可知，本轮授课后学生成绩总体提升很大，且据统计分析，成绩提升超30分的同学占比32%，与问卷调查的结果基本吻合，说明大部分同学基本达到本门课程的学习目标。但这里需要说明的是，期末成绩不能作为评判个人进步的唯一标准，有的同学期末成绩高，但参与度低、成效小，有的同学期末成绩偏低，但参与度高，过程认真、进步明显，成效大。而个人根据课程的综合评价得出的分数基本与其课程学习成效相当。

    通过课堂参与性观察、学生日志阅读分析，笔者也得出了上述同样的结论。但与此同时发现课堂教学方面还存在一些待改进的地方，一是课堂时间把控不严;二是学程后期部分同学有懈怠敷衍迹象。原因是多方面的。主观上，学生讨论热情很高时教师不忍打断，学生准备不足时教师引导比较费时，从而占据了一些讲授时间。另一方面，教师对学生的期望值偏高，布置的作业量偏多偏难，导致学生出现敷衍现象。客观上，学生双语基础较薄弱，主体特点鲜明，在作业选择和布置上还需更多元。鉴于此，在下一轮的课程授课过程中，需要加强把控讨论时间，在讲授环节要注重少讲、精讲，在作业布置上要分个人和小组作业，注重学生的个体差异性。

    四、 研究结论

    通过确定《汉英笔译》课程的翻译教学与教学翻译的双重属性，结合我校博雅教育理念内涵，笔者尝试以“以翻译能力为中心的课程模式”为课程设计框架，注重以学生为中心，从教学方法、教学内容、教学评估上全方位改革了课程设计。虽由于疫情影响，课程全程在线上实施，但课程满意度100%，说明课程的效果得到了肯定。本行动研究的初步措施取得了一定效果，但在后续授课中，在课程时间、课程作业环节还有待改进。本研究在教学内容的设置编排、教学评价方面有所创新，希望可供其他“博雅式”或“非博雅式”教育理念的外语课程设计提供创新的思路。

    注释：

    ①上海兴伟学院是一所小规模、高质量、非营利、“以能力培养”为特色的中国式博雅学院，致力于培养能更好地适应全球一体化进程下瞬息万变的社会需求、具有创新型思维和广博知识的国际化人才。其前身是一所职业技术学院，于2014年正式转型。

    参考文献：

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