中国幼儿英语教学中的重铸研究
卜雪涛
摘要：重铸是语言习得的重要手段，属于隐性的修正反馈，在加拿大的沉浸式教学中取得了相当不错的效果，近年来在二语习得领域备受关注，但是在中国，重铸研究甚少。本研究在对六名幼儿园中班孩子的英语教学中，坚持使用重铸的修正反馈方式，结果发现重铸对幼儿英语学习具有积极的作用。
关键词：重铸 二语习得 修正反馈 隐形反馈
一、引言
重铸（recast）对幼儿一语习得有着积极有效的作用，随后被引入二语习得领域，得到了大量的实证研究和丰富的理论扩展。尽管重铸从理论定义到实践认知仍然有很多争议，但二语习得领域对重铸在习得过程中的有效作用持肯定态度。（Ammar et al.，2006;Carpenter et al.，2006;Egi，2007;Ellis et al.，2006;Loewen，1996;Nicolas et al.，2001）本实验主要研究在中国的外语环境下重铸对幼儿英语学习的作用。
（一）重铸的历史理论背景
在早期二语习得领域“重形式”（focusonforms）的教学方法下，受行为主义学习理论影响，学习者被视作毫无情感的学习机器，在当前这显然不合时宜，因此也就越来越被淡化。随着认知理论的发展，注意假设（Noticing Hypothesis）（Schmidt，1990，2001）和交互假设（Interactional Hypothesis）（Long，1996）等为新的教学理念的提出夯实了基础，其中最受关注的就是“意义和形式兼顾”（focusonform）的教学法，它强调以意义教学为重点，聚焦个别语言形式的交际性语言教学（Long，1991）。具体说来，教师在交际性教学过程中发现学习者存在语法问题时，短暂插入相应的语法教学。理论上，因为学习者的精力有限，有选择地将其注意力引向目标问题能有效促进学习者的学习获得。（Loewen，1996;Long，1991）
（二）重铸的含义
Long（1996）将重铸定义为在保持中心意思不变的同时，通过改变一个或多个句子成分（主语、谓语或宾语）对儿童说出的话语所做的重新表述，有“扩展”（expansion）和“重复”（repetition）等演变形式。
Lyster & Ranta （1997）在對法语沉浸式课堂的研究中，区分了六种修正反馈（corrective feedback）：明确纠错（explicit correction）、重铸（recast）、请求澄清（clarification request）、元语言反馈（metalinguistic feedback）、诱导（elicitation）和重复（repetition）。此六种反馈又可进一步归纳为两大类，即形式重建（reformulation）及启发（prompt） 。其中重铸属于第一大类即形式重建。（Ranta & Lyster，2007）随着研究的进一步发展，重铸又分为对话重铸（conversational recast）和教学重铸（didactic recast）。前者属于隐性（implicit）反馈，指的是出于修复交际的目的，对学生的话语进行重建;后者属于显性（explicit）反馈，指的是在没有交际的前提下，将学生的话语进行重建。（Lyster et al.2013）
二、本实验的基本内容
（一）实验问题和方法
在幼儿英语教学中坚持使用隐性的重铸修正反馈方式，对学习效果有什么影响？本实验将考察两个结果：一是学习的准确性，二是学习者的学习积极性。前者通过观察记录得到，后者通过访谈学习者的家长得到。本实验属于定性实验。
（二）实验过程
受试者为六位中班的中国幼儿，基本没有受过任何英语启蒙教育。实验所采用的教程是“培生幼儿英语·预备级”的绘本系列，所选择的绘本从易到难，从一开始一个一个词组，例如My book（/cake/ party...） 到一个简单的句子，例如I am a king（/clown/ policeman...）;I can see a flat（/fat/ blue...）fish.
一个学期总共授课14次，每次课由两个25分钟构成，中间休息10分钟。每次授课围绕一本绘本展开，通过PPT，以丰富的图片来展示所学绘本的语言。课堂上主要的教学活动是交际性质的，最常用的就是看图识字问答。具体过程如下：首先，老师和助教让孩子们学会一些基本问答的套语（Whats this？ This is a bug.）;然后通过展示，让学生们明白具体实物的名称;最后，老师与学生或者学生与学生之间通过英语问答进行学习。
问答的具体发展过程如下：一开始只要求学生回答目标实词，老师慢速提问，然后让学生口语填空说出答案（老师说Whats this？ This is a ...，学生说bug）;接着老师引领着学生们自己完整回答（老师问Whats this？ 师生一起说This is a...，学生说bug）;最后是老师问（Whats this？ ），学生完整回答（This is a bug.）。
每堂课结束后给孩子们每人发一本绘本，让孩子课后跟着绘本的原版音频反复朗读，然后由家长将孩子朗读的过程录下来。每周每个学生一般会录制朗读视频三次，前两次随着原版音频跟读，后一次可以随着原版音频跟读也可以自己读。视频发在微信群内，由老师点评。
（三）教学中的反馈形式是重铸，有以下三种具体表现
（1）最多的一种重铸形式是在学习新单词的时候针对发音有明显偏差的重铸，老师发现问题后，会在学生回答之后再重复一遍，并且通过眼神或者再重复一遍来暗示学生继续模仿。每次遇到学生发音有问题的时候，老师从不明示学生有错，只是力求让学生务必跟着再读一次。学生努力在模仿，即使效果依然不尽如人意，也不做纠结，而是给予学生赞许和鼓励。
（学习的实词是tree，问题是/tr/发音错误）
T（teacher）： Whats this？
S（student）： Its a [t?ri：]（tree）.
T： Uh-huh！ Its a...（停頓引起注意）[tr]--[tr]--（两遍夸张细节发音，确定学生跟着读了，再给出正确答案）[tri：]！
S：[t?r]～[tr]--[t?r/tri：]（重复的效果是介于两者之间的）！
T： OK！
（2）在课堂问答过程中，当学生回答错误的时候，老师会用突然短暂的停顿或者其他非语言方式引起学生注意，在获得学生的注意力后，说一遍正确答案，然后再停顿，确保学生和自己重复一遍，最多重复两遍，然后给予学生明确的表扬和鼓励。
（复习的单词是dragon，问题是回答错误prince）
T： Whats this？
S： Its a prince.
T： OK！ Its a...（停顿引起注意，然后张牙舞爪夸张地再现，用低吼的方式说出正确答案）dragon！
S：（学生立刻回忆起来，跟着模仿怪兽的音调，大声重复）Dragon！
T： Perfect！
（3）点评学生朗读绘本视频的时候，重点放在朗读精准和出彩的地方，不吝赞扬。如果学生有存在问题的地方，教师给家长先做好辅导，不用任何“错误”的明示，而是用隐晦的方式引导孩子注意到问题片段（“好像你这个地方和他读的不一样。你再听下，没关系的。”），孩子听了绘本的原版录音，然后重新尝试。
（四）结果和讨论
在最后一次课上，老师对本学期学习的12本绘本随机抽查，让每个学生朗读，统计的结果是，总共测试了166个简单句，有错误的读音出现在12个句子中，正确率达到93%。其中有三位学生没有出现任何错误。在和家长的交谈中，五位家长说孩子对英语的学习兴趣提高了。因为本研究重铸所针对的是初级阶段的单词和读音，不存在研究者们一直担忧的重铸在实际使用时的模糊性（ Carpenter et al.，2006;Egi，2007;Ellis et al.，2006 ），这也证明了明确的重铸帮助初级二语学习者学习单词和单词读音的积极效用。（ Ammar et al.，2006;Carpenter et al.，2006;Loewen，1996;Lyster，2013）
本实验的修正反馈严格按照重铸的隐性原则来执行，课堂内和课堂外，老师和家长从不用“错”“不对”之类的字眼。在课堂上的师生互动中，老师对引起孩子的注意有把握;在课后的绘本朗读活动中，家长也完全能够引导孩子注意到自己和原版音频读音的差异。对于没有立即达到理想结果的重复尝试，老师和家长都不做纠结。这是因为本实验的理念为：老师相信孩子们只要注意了，加上多次努力尝试就能把语音问题改过来（Schmidt，2001）。事实上，每个单词的学习都会有十次以上的重复。由此可以得出一个很有中国特色的道理：如果想让孩子能大胆地说英语并且喜欢说英语，就应该包容他们暂时的不准确和不到位，所以在孩子学习的时候应当以鼓励为主，将注意力放在孩子的英语语言和行为的积极面上而不要花太多力气来苛求精准，只有这样才能让孩子形成一个越说越有劲的良性循环。过于严厉地纠错，往往使学生焦虑不安，很伤孩子学习的动力。（Oxford，2000）正是出于这样的考虑，本实验没有设置无修正反馈或者显性修正反馈（explicit negative feedback）的对照组。笔者认为本实验的不足可能并不是参照组的缺失，是实验的内容比较简单。
参考文献：
[1]Ammar，A.，&Spada，N.（2006）.One size fits all？ Recasts，prompts and L2 learning.Studies in Second Language Acquisition，28，543574.
[2]Carpenter，H.，Jeon，S.，MacGregory，D.，& Mackey，A.（2006）.Recasts as repetitions： Learners interpretations of native speaker responses.Studies in Second Language Acquisition，28，209236.
[3]Egi，T.（2007）.Interpreting recasts as linguistic evidence： The role of linguistic target，length，and degree of change.Studies in Second Language Acquisition，29，511537.
[4]Ellis，R.& Sheen，Y.（2006）.Reexamining the role of recasts in second language acquisition.Studies in Second Language Acquisition，28，575600.
[5]Loewen，S.（2005）.Incidental focus on form and second language learning.Studies in Second Language Acquisition，27，361386.
[6]Long，M.（1991）.Focus on form： A design feature in language teaching methodology.In K.de Bot，R.Ginsberg，& C.Kramsch （Eds.），Foreign language research in crosscultural perspective （pp.39-52）.Amsterdam： Benjamins.
[7]Long，M.（1996）.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In W.Ritchie & T.Bhatia （Eds.），Handbook of second language acquisition （pp.413-468）.San Diego，CA： Academic Press.
[8]Lyster，R.，& Ranta，L.（1997）.Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms.Studies in Second Language Acquisition，19，3766.
[9]Lyster，R.，Saito，K.，& Sato，M.（2013）.Oral corrective feedback in second language classrooms.Language Teaching，46，140.
[10]Nicholas.H.，Lightbown.P.M.& Spada.N.（2001）.Recasts as feedback to language learners.Language Learning，51，417528.
[11]Oxford，R.L.（2000）.Anxiety and the language learner： new insights.In Arnold，J.（Ed.），Affect in Language Learning.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[12]Ranta，L.& Lyster，R.（2007）.A cognitive approach to improving immersion students oral language abilities： The Awareness-Practice-Feedback sequence.In R.DeKeyser （Ed.），Practice in a second language： Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology.Cambridge： Cambridge University Press，141160.
[13]Schmidt，R.（1990）.The role of consciousness in second language learning.Applied Linguistics，11，129158.
[14]Schmidt，R.（2001）.Attention.In P.Robinson （Ed.），Cognition and second language instruction （pp.3-32）.New York： Cambridge University Press.
