“一课多篇”编排体例的课程指向与教学实施
马志英
【关键词】统编教材，一课多篇，课程目标，课程内容，教学
“一课多篇”是统编语文教材编排体例最为突出的特点之一，高中语文教材一课多篇的编排形式尤为显著。“一课多篇”编排类型的高频出现具有怎样的意义，应该如何理解“一课多篇”编排体例的导向？目前有研究者将“一课多篇”编排体例称为微型单元，即大单元里包含的小单元。假设这种提法成立，那么成立的前提在于如何界定单元，即需要正面回答单元是依据怎样的标准设定的。
语文教材受制于语文课程的规定性，是实现课程目标、承载课程内容的媒介，也是对课程目标的分解化和对课程内容的结构化。分解化是指教材将课程目标作为总纲分解成目、种、属等具体有序的小目标进行编排，增强教学实现的可能性;结构化是指教材依据学习者认知特点、学力水平、身心发展需要，将课程内容安排为互相联结、逐步递进的学习任务。语文教材的单元设定与编排既要服务于课程目标，又要服务于课程内容，因而单元学习任务的选择与设定要同时满足课程目标和课程内容的双重要求，有怎样的课程目标和课程内容，就会有相应的单元人文主题和语文学习项目。高中语文课程总目标为语文学科核心素养的综合与内化，教材单元学习任务必然与“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养的发展有着密切关联。如必修上册第一单元人文主题为“青春情怀”，这个主题既包括对青春价值的思考，也包括对青春之美的体验，更包括对青春理想的选择和创造。单元编排三课内容，由五首诗歌与两篇小说组成，三课的着重点在于对青春的吟唱。安排的学习任务是体验诗歌、小说两类文学表达抒发青春情思的不同特点，借鉴单元诗歌作品在意象选择、语言锤炼方面的手法，发挥想象创作一首抒写青春岁月的诗歌。将“一课多篇”的“课”界定为微型单元，容易强化其独立性，肢解单元任务，削弱单元任务的整合性，混淆单元、课、篇的三级组合关系。
一、“一课多篇”的课程指向
“一课多篇”的编排目的与意义在于，实现课程目标的教材化分解，建立课程内容的教学化结构。当单篇文本不足以实现分解化的课程目标或者支撑充实的内容结构时，就需要多篇文本组合为一课，这一课与单元其他课承载的课程内容相同或者相近，都为实现同一个具体课程目标而设置。同一课程目标可能会由不同的课程内容来实现，但课程目标与课程内容的互证关系是必须明确的。如高中必修下册第一单元第一课包含《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇课文，单元要实现的课程目标是理解中华民族儒道互补的传统文化思想，认识思考儒道思想学说的当代价值，增强文化继承的理性与自信。课程内容则是从《论语》《孟子》《庄子》中选取反映儒道思想并适宜学生接受水平的文本，让学生了解儒家学派代表人物孔子、孟子思想的承接性与发展性，与儒家学派思想不同的道家学派代表人物庄子对于社会、人生的看法与观点。《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》表达的都是儒家学派的社会理想，但《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》的社会理想是以礼乐导引百姓自觉守制的天下大治，《齐桓晋文之事》的社会理想是“发政施仁”“保民而王”的王道天下。《庖丁解牛》则重视“依乎天理”，以无为之道实现太平天下。在两派思想观念的比较中，学生能够认识到儒道思想的差异性与互补性，从而辩证汲取中国古代思想的养分。第一课的一课多篇与第二课《烛之武退秦师》、第三课《鸿门宴》单篇课文共同实现的课程目标是理解古代文化经典作品反映的文化思想。《烛之武退秦师》强调“礼”而事成，《鸿门宴》强调“民心”的重要。无论是先秦诸子学说中治世观点的直承，还是春秋西汉史传作品透露的思想观念，无一例外都带有鲜明的民族文化特点，即以伦理、礼乐、天理来治世。
“一课多篇”的“课”指向的是课程目标与课程内容，课程目标与课程内容需要凭借具体的学习材料来落实，具体的学习材料就是“文”，这个“文”包含的语篇可以是几篇，也可以是单篇。以往的认识常常将“课”与“文”理解为偏义词，以“文”为课，造成“文”不自觉地脱离了“课”的规定性，成为教学实施者自我选定、自我演绎的教学内容，消解了课程目标与课程内容的规定性。当然，教师可以对课程目标、课程内容进行调整，但必须是在教师充分理解掌握教材编排体例，对自我确定的课程内容、课程目标有着清晰的判断力与自觉的反省力的条件下。如果对教材编排体例的目的与意义还不是很清楚，就急于开发新的课程内容、调整课程目标，会带来基础未稳空中造楼的隐患。把“课”理解为“文”的另一种表现是将“一课多篇”界定为教学课型或者教学组织形态，突出“文”的教学设计与教学操作。一课多篇是指一节课中教学两篇或两篇以上的文章，或在一次教学过程中教学几篇课文。这样的教学设计，有时是为了丰厚教学内容，或是为了深化教学内容;有时是为了加快教学进度，或是为了进行课文教学的详略处理;有时是为了实践课堂教学的设计技巧，或是为了顺应教材的编辑意图。这样的教学设计在选文上有两种方式，一是按照教材所编定的内容进行教学，如《杜甫诗二首》之类;一是根據教学设计的需要自选文章与教材上的课文配合起来进行教学，如将《白雪歌送武判官归京》设计为“边塞诗联读”。这样的教学设计，在教材的处理上有多种多样的方式。[1]对“一课多篇”进行这类界定与阐述的观点比较普遍，论者的立足点始终在教学层面，着力回答的是“一课多篇”该怎样教，并不指向“一课多篇”的课程目的与意义。
课程指向与教学指向有怎样的差异？主要在于实现的功能不同。课程指向关注的是课的进程，重视课与课之间的内在联结，语篇文本要受到课程学习任务与目标的制约;教学指向关注的是语篇文本学习内容与学习活动的组织，凸显的是教学的具体形式。课程指向最终要下落到教学指向，但不能以教学指向遮蔽甚至取代课程指向，否则就会出现以语篇文本顶替课程内容的问题。举例来说，高中必修上册第七单元编排的是写景抒情散文，课程目标是体会民族审美心理，提升文学欣赏品位。课程内容是对作家审美倾向折射的民族审美传统进行探讨与评点，借鉴课文的写法，写一篇不少于800字的散文，之后交换阅读互相品评，修改编辑成册。教学层面的学习内容与学习活动组织，必须以文本反映的民族审美心理和文学品评方法来进行设计，至于语篇文本反映的其他思想主题或者其他文学批评方法就不再掺杂在教学之内。第十四课编选的两篇散文《故都的秋》与《荷塘月色》，皆为现代散文经典名篇，可教的内容很多，但编入教材单元后，只能以审美倾向和审美心理为重点学习任务。
二、“一课多篇”不能等同于群文阅读
从语篇组织形式看，“一课多篇”与群文阅读确实有相同之处，都是具有相关性的一组文本，区分主要在于这种相关性是课程指向还是教学指向。如果是课程指向的群文阅读，群文的选择组织必须服从学段课程目标与课程内容的需要，群文阅读的终结点是实现明确具体的课程目标与课程内容，不能有任何的含糊与杂糅，这就意味着群文阅读的角度和任务主题是确定的，不是经由学习活动随机产生可商议的角度与主题。这类从课程指向进行选择与设计的群文阅读可以与“一课多篇”画等号。如果是从教学指向进行的群文阅读，群文所起的作用则是教学资源的充实，不能等同于“一课多篇”。
高中必修上册第三单元第七课编排了两首诗歌，曹操的《短歌行》和陶渊明的《归园田居（其一）》，这个单元的课程目标是掌握古诗词鉴赏方法，认识古诗词的当代价值，增强对中华优秀传统文化的传承意识。课程内容则是理解体味古代诗人的人生境遇与人生理想，加深对社会的思考，增强对人生的感悟。具体到第七课，两首诗展示的是两种人生态度，《短歌行》是积极进取、建功立业，《归园田居》则是厌倦官场、辞官归隐。如果为使学生深入理解比较两种人生态度的不同，另外选取其他文本分别归于《短歌行》与《归园田居》两组，增加每组的篇目，这是可以的，但要考虑到这一课承载的另一课程目标与课程内容为掌握古诗词鉴赏方法，而鉴赏方法往往是从某类代表性作品的品鉴中逐步习得的。《短歌行》是乐府诗，质朴刚健，《归园田居》是五言古体诗，平淡舒缓，诗作语言风格的差异比较明显，人生态度比较与语言风格比较二者结合，能使学生获得更为深入的认知与体验，有利于达到课程目标。如果将一课两篇变为一课数篇，就会对学生学习的专注程度与进程造成影响，反而阻碍了目标的有效实现。
教学指向的群文阅读服务于教学目标，选用哪些语篇并没有严格的规定，自由度更显豁充分一些。以《短歌行》为例，可以选择小说《三国演义》赤壁之战前曹操横槊赋诗的语段，化用《诗经》典故中的《子衿》《鹿鸣》《月出》《击鼓》数篇，引入曹操的《求贤令》与陆机的《短歌行》等语篇，这些文本是作为教学资源进入教学内容的“1+X”群文阅读，目的在于帮助学生理解《短歌行》的主题和语言风格。课程指向的群文阅读，语篇选取与确定都要受制于课程目标与课程内容。更进一步说，需要周密考虑并解决语篇所能承载的课程目标与课程内容的典型性问题。
三、“一课多篇”的教学实施
长期以来，语文课程研究与教学研究分离，课程的制定与解释由课程研究者来完成，教学实施由教师来完成，这导致教师对教材的课程指向与意义不大理会。具体到“一课多篇”的教学上表现为，仍是一篇一篇地教，最后再进行一个简易的总体粘连。如七年级下册第四单元第十六课《短文两篇》包括《陋室铭》与《爱莲说》，而很多教师的教学设计与教学实施仍是单篇教学的老路子。从公开发表的教学设计、教学实录可以清楚地看到，以《陋室铭》或者《爱莲说》单篇教学设计为题最为常见，将两篇文本作为一课进行设计的教学案例极少。“铭”与“说”两类古代文体的文化意义联结点是什么，第四学段编排的古代文体都有哪些种类，怎样帮助学生建立新旧古代文体知识之间的联系，从而逐步形成系统的古代文体认知图式，教学设计者与实施者思考的还比较粗略。第四学段共编排六种古代文体，七年级是“书”“铭”“说”，八年级是“记”，九年级是“序”“表”，这些古代文体并不是先有体后有文，而是先有文后有体。文是经由行为方式向文本方式的变迁，而这种行为是士人大夫治世才能的表现。“文体分类的社会性特征深深地蕴藏于文体的文本方式之中，并由文体独特的行为方式及其社会功能得以彰显。”[2]让学生初步了解古代文体的社会性特征，有助于他们深层理解“铭”“说”文体的社会功能，进而对《陋室铭》《爱莲说》寄寓的君子品性追求有更清晰的认知、更丰富的体验。在教学设计与实施时第一应该考虑的是“铭”“说”两类古代文体的文体特点和社会功能;第二是抓取“君子”一词，对《短文两篇》表现出的共同德性追求进行深度解读;第三是认识古代文学的比德传统，理解以美好的事物喻指品德;第四是安排略读，选取“铭”“说”文体类课外阅读篇目，进行略读实践。
“一课多篇”怎样教？一要判断单元所承载的课程目标与课程内容，二要理出单元内课与课学习任务之间的联结，三要分析多篇文本的课程指向，四要安排合理的教学内容与教学活动。以七年级上册第二单元第七课《散文诗两首》为例，这一课包括泰戈尔的《金色花》与冰心的《荷叶·母亲》。单元课程目标包括：加深对亲情的感受理解，丰富自身的情感体验;通过朗读把握文章的感情基调;在整体感知的基础上，体会作者的思想感情。单元四课的学习任务，前三课主要是感受理解母子之间的亲情，《秋天的怀念》表现儿子对母亲的感恩与愧疚，《散步》表现儿子对母亲的反哺与孝顺，《散文诗两首》表现孩子对母亲的依恋与赞颂。单元最后一课《〈世说新语〉二则》，体会儿童行为言语智慧背后的家庭教养。四课中的《散文诗两首》为自读课，课程指向是强化阅读实践以及解决阅读实践存在的阻碍与问题。教师在指导自读实践前要预估学生会遇到怎样的阅读障碍，准备必要的解疑材料，还要为自读现场产生的超出预估的问题准备解决方案。通过第五课、第六课的学习，学生基本可以感受理解《散文诗两首》表现的母子情深。他们的障碍可能会集中于两个问题：两篇文本安排在一课除了反映母子亲情相近的内容外，还有其他原因吗？
散文诗是一类兼具诗体特征与散文体特征的混生文体，既有诗歌特有的意象与凝练的语言，又有散文个性化的叙事与抒情。自读指导首先要抓住物象线索，找到物象叙述中作者所寄托的情感。金色花和荷叶这两种物象，寄托了怎样的情感呢？金色花在枝头悄悄看着母亲工作，为母亲送去清香，为母亲遮蔽耀眼的阳光，寄托了陪伴母亲、依恋母亲的情感。荷叶为亭亭玉立的红莲遮挡风雨，寄托了对母亲勇敢慈怜的感动。找到物象寄托的情感并不困难，困难的是发现这种情感的内在联系，所以自读指导要抓住的第二个线索是两种情感的重合点。金色花是孩子给予母亲，荷叶是母亲慈怜孩子。金色花表达的是孩子的愿望——母亲无忧，荷叶表达的是母亲的愿望——孩子无忧，所以金色花、荷叶合起来表达的就是孩子的无忧安宁来源于母亲的遮蔽和给予，母亲的无忧欣慰来源于孩子的童真与依恋。自读指导要抓住的第三个线索是两篇散文诗相近的写作思维与作品风格，写作思维都是捕捉平常生活中细小的物象，寄寓丰富的情感，蕴含深刻的哲理。作品风格都是语言简洁，抒情细腻，意蕴清新。由此，也就解开了合编理由的疑问，不仅拓宽了原有主题相近的判断，而且使学生对主题的理解由叙事抒情上升到哲思。
“一课多篇”的教学实践必须破除原有以单篇为政、草率合体的错误做法，要将多篇作为一个整体，在认识其课程指向的基础上，进行教学设计与教学实施。高中必修上册第三单元选编的是古代诗词作品，分为三课。第七课是《短歌行》《归园田居（其一）》，第八课是《梦游天姥吟留别》《登高》《琵琶行》，第九課是《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢》，三课共同实现的课程目标前文已明确，整体课程内容是感受诗人的精神世界，体会诗人对社会的思考、对人生的感悟，逐步掌握鉴赏的基本方法，学写文学短评，提升审美、文化品位。具体到学写文学短评这个课程内容，应该如何实施？以第八课为例，可将人生境遇与诗作风格之间的联系作为鉴赏点。一是引出风格概念，从风格的多重角度理解风格概念，以概念为支架建立风格鉴赏的基本认知图式。“风格主要是指一个时代、一个流派或者一个作家的作品在整体上呈现出的独特面貌，其具体体现为作品思想和艺术独特性的总和。文学风格可从不同的角度加以辨识：从作品语言形式入手，文学风格被看作是作品的一种语言修辞特色;从作者出发，文学风格被看作是作者的创作个性在作品中的自然流露;从读者入手，文学风格被看作读者通过欣赏活动在文学作品中体味并辨认出的一种格调;从文学活动中的多重关系入手，文学风格被看作是创作主体与创作对象、作品内容与作品形式相契合时所呈现出的独特面貌。”[3]二是提供风格点评示例资料，如“太白以气为主，以自然为宗，以俊逸高畅为贵;子美以意为主，以独造为宗，以奇拔沉雄为贵”[4]，“李如星悬日揭，照耀太虚，杜若地负海涵，包罗万汇”“李才高气逸而调雄，杜体大思精而格浑”[5]。三是确立风格鉴赏的角度。如《梦游天姥吟留别》所写梦境的瑰奇浪漫寄寓的精神追求，《登高》忧国伤时、悲愁苦病的深沉情思，《琵琶行》音乐描写与景物描写的妙处。四是结合原有阅读体验与认知图式，对三位诗人的诗作风格进行感受性描述、聚焦性评析与审美性鉴赏。
综上，“一课多篇”编排体例的课程指向，突破语文教学讲解课文的认知苑囿，使语文教学真正与语文课程、语文教育相贯通，课程成为师生在教与学中知识体验的动态建构，教学成为课程内容的落实与创生过程，课程与教学的一致性更加突出，课程目标、课程内容不再是制度性的标准，而是教学正在进行的学习任务与将要达到的学习目标。
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