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标题

中小学教师要有正确的学生观

范文

徐碧波卢钰项耀明

一、问题提出

学生观是指教师对学生的基本看法和态度。如何看待学生关系到教育工作的本质，教师对学生的态度更是一种思想观念问题。传统学生观忽视学生的生命特性、生活特性、发展特性和差异特性（郭启华，2006）[1]。把学生当做学习的奴隶和机器，用同质化和普遍化的观点看待学生，认为教育可代替学生完成一切而未考虑到学生自身的主体特性（饶跃进，2010）[2]。传统学生观认为，学生是知识灌输的对象，是教师任意加工的对象，学生的学习完全是被动的，听从老师安排的，考试成绩优异的、规规矩矩的学生才是老师心目中标准的“好学生”（郭元祥，2003；孙艳，2005）[3] [4]。反之，现代学生观则认为学生是活在世界上的人，是具体的、生动的并且是未完成的；同样也是文化中的人，是文化的继承者（郭元祥，2003）[3]。现代学生观则要求教师从生命的角度动态地看待学生，把学生当做独立、有个性的个体，主张建立师生之间的平等关系（孙伟，翟卫星，2002）[5]。

随着我国教育的一步步改革，特别是20世纪末我国提出了全面实施素质教育的要求，力主教育创新，1998年教育部颁发《国家基础教育课程改革指导纲要》，2000年又颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，进一步加大改革的力度。2010年，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，从我国现代化建设的总体战略出发，规划描绘了我国未来10年教育改革发展的宏伟蓝图，科学制定了到2020年我国教育改革发展的战略目标、工作方针、总体任务、改革思路和重大举措。因此，教师树立新型的正确的学生观尤其重要。

学生观不仅是教师的一种外显的态度，更是一种内隐的态度。人类社会行为除了受意识支配外，还受无意识的影响。Greenwald 等人（1995）提出了内隐社会认知的概念[6]。它是指在社会认知过程中虽然行为者不能回忆某一过去的经验（如用自我报告法或内省法），但这一经验已潜在地对行为者的行为和判断产生影响。它强调的是个体自身的无意识成分在一定程度上对他的有意识的社会认知加工产生影响，而这种影响又常常被人们所忽视。Wilson和Lindsey（2000）对此提出了双重态度理论（Dual Attitudes Model），他们认为个体会对同一客体产生两种不同的态度，一种是有意识的、为个体所承认的外显态度（Explicit Attitude），另一种是无意识的、个体往往不愿意承认的内隐态度（Implicit Attitudes）[7]。对于这两种态度，Wilson和Lindsey认为它们可以同时存在于个体的记忆体系中，只是外显态度需要个体有意识地去检索和提取，而内隐态度则可以在一定的情形下被自动激活。此外外显态度相对于内隐态度更容易改变。因此，探讨教师学生观，除了直接测量教师对学生的外显态度之外，间接测量教师内隐学生观也能提高对教师学生观的认识，了解与分析当前教师学生观现状提供新的视角与数据支持。本研究拟同时采用直接与间接测量方法，探讨教师学生观现状并分析内隐学生观与外显学生观之间的关系。

迄今为止，有关教师学生观的研究主要集中于探讨教师本身性别、年龄对于教师学生观的影响。程巍（2003）的研究表明不同教龄教师的学生观存在显著性差异[8]。辛涛和申继亮（1999）研究表明，目前教师对学生心理发展的看法随着教龄的增长而不断变化，刚走上工作岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，随着教龄的增长会出现变化[9]。徐碧波等人（2012）通过SEB研究教师的内隐学生观的过程中得出教师的年龄和性别并无显著性影响[10]。因此，在教师教龄这个维度上，不同的研究者得出了不同的结论。这些为数不多的研究中，部分研究属于质性研究，如辛涛等人的研究结论并无实证数据佐证；不同的量化研究则测量的是学生观的不同侧面，程巍等人采用自陈式量表测量教师的外显学生观，而徐碧波等人采用SEB问卷测量教师内隐学生观，并且所选择的研究对象也有所不用，因而得到不同研究结论。本研究在上述研究基础上，继续探讨教龄对教师学生观的影响，采用针对相同的研究对象，分别测量教龄对教师学生观的内隐及外显态度的影响，以及两者之间的关系。

二、方法

（一）被试

实验被试为武汉市4所中小学的110个中小学教师，所有被试视力正常，身体状况良好，分别完成内隐测量和外显问卷两种实验程序。实验结束后，删除内隐测量错误率超过20%的和作答不认真的被试数据，最终得到有效被试68人，其中男教师19人，女教师49人。

（二）内隐学生观的测量

采用内隐联想测验（IAT）测量教师内隐学生观。采用2×3的实验设计，两个组间自变量分别为：性别（男教师、女教师）、教龄（10年以下、10-20年、20年以上）。因变量为IAT值，利用被试在相容任务和不相容任务中的反应时相减得出。

1. 材料选取

初选。IAT属性词定义为代表传统学生观和现代学生观的形容词，通过查阅有关学生观的文献，由心理系3名研究生初步筛选出传统学生观形容词44个，现代学生观形容词41个。对于上述85个形容词由30名中小学教师和3名高校教育专家进行5点评分后摘录出最能准确反映传统学生观（例如：无差异的、被主导的）和现代学生观（例如：平等的、独特个性的）的形容词各20个编入之后的评价问卷（具体词汇样例参见附录A）。概念词定义为代表优生和差生的动词或名词，其中动词概念词的样例来源于《动词大辞典》，从该词典中摘录出可以代表优生（例如：学习、创造）和差生（例如：应付、抱怨）的动词各20个编入评价问卷。而其中的名词样例通过查阅相关文献，将代表优生（例如：尖子生、天才生）和差生（例如：问题生、学困生）的名词各10个编入之后评价问卷。

评定。将上述筛选出的相关词语编制成概念词、属性词评价问卷，命名为《教师学生观调查问卷》（具体词类样例参见附录B），选取15名中小学教师和2名高校教育专家对这些词语（例如：明主的、独立思考的）的描述准确性进行五点评分，其中5分代表描述“最准确”，4分代表描述“较为准确”，3分代表描述“一般准确”，2分代表描述“较为不准确”，1分代表描述“不准确”。评定后确定8个传统学生观形容词（例如：被管理的、听从安排的）和8个现代学生观形容词（例如：自主的、自我意识的）作为属性词，分别确定8个动词、8个名词作为测验概念词。从而编写形成属性词为传统学生观和现代学生观、概念词为动词的动词IAT程序，以及属性词为传统学生观和现代学生观、概念词为名词的名词IAT程序。

2. 程序

将所有被试平均分成两组，匹配被试性别，其中一组完成动词IAT，另一组完成名词IAT。具体流程如下：要求被试对呈现在计算机屏幕中央的刺激词语进行分类，一共有7个任务，具体流程参见图1。

任务一：要求被试将屏幕中间出现的概念词样例归为两类——“现代学生观”和“传统学生观”，并分别按不同的键进行反应（“E”键和“I”键）；

任务二：要求被试将屏幕中间出现的属性词样例归为两类——“优生”和“差生”，并分别按不同的键进行反应（“E”键和“I”键）；

任务三：要求被试完成概念词和属性词相容分类任务，即把“优生”样例词和“现代学生观”样例词归为一类，对它们按相同的键进行反应（“E”键），把“差生”样例词和“传统学生观”样例词归为一类，对它们按相同的键进行反应（“I”键）；

任务四：任务与任务三相同，只是试验次数为任务三的两倍；

任务五：仍然要求被试将屏幕中间“优生”和“差生”的样例词进行分类，但是按键要求与任务二相反；

任务六：要求被试完成概念词和属性词不相容分类任务，即把“优生”样例词和“传统学生观”样例词归为一类，对它们按相同的键进行反应（“E”键），把“差生”样例词和“现代学生观”样例词归为一类，对它们按相同的键进行反应（“I”键）；

任务七：任务与任务六相同，只是试验测试为任务六的两倍。

本研究假设任务三、任务四中概念词与属性词的匹配关系与个体的内隐学生观相一致，称之为“相容任务”，反应时应该较短。任务六、任务七中概念词与属性词的匹配关系与个体的内隐学生观不一致，称之为“不相容任务”，反应时应该较长。

（三）外显学生观的测量

外显测量采用自编学生观评价问卷，问卷使用与内隐测验中完全相同的实验材料，即经过评定的传统学生观形容词和现代学生观形容词各8个。要求被试对词类能够在多大程度上体现“优生（差生）”特点进行5点评分（问卷详见附录E）。相同被试在完成IAT测验后完成问卷测验。

三、结果

（一）教师内隐学生观测量结果

1. 数据预处理

依据Greenwald提出的方法，将300毫秒以下的反应时转换为300毫秒，将3000毫秒以上的反应时转换为3000毫秒[6]。此外，将反应的错误率超过20%的被试数据予以剔除。删除每节正式实验的前两个判断结果以及错误判断的结果，最后分别计算相容和不相容任务[任务（4）和（7）]的平均反应时，两者之差即为被试的内隐学生观IAT效应。

2.相容任务和不相容任务反应时的配对样本t检验

被试在相容任务（优生词汇和现代学生观词汇相联合，差生词汇和传统学生观词汇相联合）的平均反应时为1054.23毫秒，显著短于不相容任务（优生词汇和传统学生观词汇相联合，差生词汇和现代学生观词汇相联合）的平均反应时1559.19毫秒（t= -10.36，p=0.00）。这一结果显示被试更倾向于将优生与现代学生观的刺激词联结。

3.教师性别、教龄对IAT效应的方差分析

以IAT效应值为因变量，进行3（教龄：10年及以下/10～20年之间/20年以上）×2（性别：男/女）两因素方差分析。由表2结果可以看出，教龄和被试性别对IAT值的主效应均不显著，教龄与性别的交互作用显著（F=3.47，p=0.04）。进一步进行简单效应分析发现，教龄在男性教师水平上的效应显著（F=3.99，p=0.02），但在女性教师水平上的效应不显著（F=0.17，p=0.85）。

（二）教师外显学生观测量结果

1. 外显测验中相容和不相容任务得分的配对t检验

计算每个被试在相容任务和不相容任务的平均分。如表3所示，被试在相容任务的平均分为2.96，标准差为1.15；不相容任务的平均分为2.64，标准差为0.73。通过配对样本t检验发现在外显态度测量中，相容任务的平均分与不相容任务的平均分无显著差异（t=1.75，p=0.08）。

2. 被试性别、教龄对外显态度影响分析

将性别、教龄作为自变量，以被试在问卷中的评定值为因变量，进行3（教龄：10年及以下/10～20年之间/20年以上）×2（性别：男/女）两因素方差分析。表4结果显示，教龄、被试性别对外显学生观测量得分的主效应和交互效应均不显著。

（三）内隐测量结果与外显测量结果的相关分析

内隐测量结果通过相容任务和不相容任务的平均反应时差值来表示；外显测量结果通过相容任务和不相容任务所得平均分的差值来表示。将两个差值进行相关性检验，表5说明内隐态度与外显态度的相关不显著（r=-0.12，p=0.37），这说明教师对学生的态度和看法具有内隐和外显两种不同的心理加工过程。

四、讨论

（一）教师内隐学生观存在显著的IAT效应

关于教师学生观的研究得出的主要结论是教师学生观受教师教龄的影响，并随教龄增加而不断变化（程巍2003；辛涛，申继亮1999）[8] [9]。本研究内隐学生观态度测验表明，被试在完成相容任务时的反应时显著小于被试在完成不相容任务时的反应时，也就是说武汉市中小学教师的内隐学生观倾向于用现代学生观看待优生，用传统学生观看待差生，亦即教师的学生观会受到学生自身特点的影响。这对以往研究的结论是一种补充和完善。在本研究中，教师在自己的知识结构中已经有一种对学生类型和学生观类型的联结，通过IAT测验让被试提取出这种预存的概念联结，从而反映出被试的内隐学生观态度。在研究之前通过访问教师所持有的学生观，大多数教师否认自己持有传统学生观，认为自己完全是现代学生观的支持者和拥护者。但在实际的内隐联想测验中得出，教师学生观其实是现代学生观和传统学生观并存，并倾向于将优生与现代学生观相联结，将差生与传统学生观相联结。此结果可以进一步表明教师的学生观与学生自身特征存在较大联系。例如Wilson和Scior（2014）的综述结果显示负性内隐态度更强烈地与身体存在障碍的学生联系更为紧密[11]。

（二）对外显和内隐态度测量结果比较

本研究中内隐测量和外显测量之间的相关不显著，这种内隐与外显结果的低相关性在前人的研究中也出现多次（张洪，王登峰，杨烨，2006；Kitayama & Uchida， 2003；Karpinski & Hilton， 2001）[12] [13] [14]。这一现象可用双重态度理论解释，即人的心理是从内隐到外显变化的连续统一体，具有模糊性，几乎一切能够观察的人类反应都可能是内隐和外显双重过程共同作用的结果。内隐建构与外显建构不同，两者拥有彼此不同的内在心理结构，具有不同的心理加工机制。另一项元分析结果也考察了造成内隐与外显态度分离的原因，认为高层认知系统的参与以及概念的不一致性是最关键的两个因素（Hofmann， Gawronski， & Gschwendner， 2005）[15]。有学者强调IAT效应对于被试的个体特征十分敏感，这一效应却不是由有意识的认知过程所带来，因此在一定程度上可以说明个体的外显态度和内隐态度的认知加工通道相互独立（Benjamin， 2014）[16]。在本研究中，内隐学生观测量结果显示被试相容任务反应时显著快于不相容任务的反应时，但外显学生观测量结果显示被试在相容任务评分结果和不相容任务评分结果上没有显著性差异，这说明教师对学生的内隐态度和外显态度是不同的，两者之间并非同一心理加工过程。

（三）被试性别和教龄对IAT效应的影响

在本研究中教师的性别和教龄对IAT效应值的主效应不显著，这表明不同性别和教龄的中小学教师的学生观没有显著性差异，教师总体的学生观具有同质性。该结论与前人研究一致，如徐碧波等人（2012）采用SEB调查的教师内隐学生观中得出不同教龄和性别教师的内隐学生观无显著性差异；[10]于刚发现男女教师均认为女学生更有助于教师完成教学任务，但她们的思考没有深度，男学生虽然思考有深度，但是在有助于教学任务完成上得到的评价却不高；另外许思安（2007）也提及到男女教师有关理想女生和理想男生的主要特质方面并不存在显著性差异[17]。但教师的性别和教龄的交互作用显著，即相对于女性教师，男性教师随教龄增加，更多地用现代学生观看待优生，用传统学生观看待差生。Chen， Ma，& Zhang（2011）研究结果表明相比较于男性，女性更倾向于采取积极的内隐态度；[18]也有有关外显态度的研究表明，相比较于男性，女性对于有残疾的个体更倾向于积极的态度（Antonak & Livneh， 1988； Hergenrather， 2007）[19] [20]。

五、本研究不足与展望

本研究在IAT属性词的选取上，没能很好地避免情感效价的问题，现代学生观的词语样例倾向于积极属性，而传统学生观样例词倾向于消极属性。这样被试可能会因为优生具有积极属性而将其与现代学生观相联结，差生因具有消极属性而与传统学生观相联结。所以在后续的研究中，需注意样例词语选择的情感消极问题。

在外显态度测量方面，采用统一公认的量表更能够保证研究结果的准确性，但鉴于前人未研究出合适的教师学生观量表，所以本研究只能采取自编问卷形式。虽然本研究中的自编问卷的信度和效度尚未得到足够多研究结果的证明，但该问卷以大量文献研究为基础，在实施过程中严格遵循心理测量的相关要求，还有前期的预实验对其可适用性进行了检测，所以该问卷具有一定的可行性。

在被试方面，一方面被试人数较少，而且由于男女比例失衡，导致女性教师数目明显大于男性教师，所以在后续的研究中可以扩大样本容量并平衡男女教师数量；另一方面，被试均取自武汉市中小学，对于研究结论的推广具有一定的限制，后续研究可以增加不同地区的样本，提高结论的普适性。

六、结论

本研究表明中小学教师倾向于用现代学生观看待优生，用传统学生观看待差生。教师性别和教龄对其内隐学生观IAT效应的主效应均不显著，但存在交互效应，教龄因素能够影响男性教师的内隐学生，而对女性教师则无显著影响；中小学教师的内隐学生观和外显学生观相互独立，属于不同的心理认知过程。

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[责任编辑：肖偲偲，王瀚]

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