| 标题 | 课堂教学德育功能式微之探究 |
| 范文 | 陆山华 摘 要：教學作为一种具有高度意识性的人类自觉行为，就应当充分发挥教师的自我意识，不仅教书，还要育人，把课堂教学变成超越知识传授的意义活动，充分发挥课堂教学的德育功能。可是，在教育实践中，由于社会的和教育自身的原冈，教学的德育功能却逐渐式微。 关键词：课堂；教学；德育 人作为万物之灵，他既是一种工具性存在，也是一种目的性存在。而教育作为人类有意识的培养人的社会实践活动也就理所当然的应当具有双重功能：不仅使人获得谋生的能力，而且要使人的人格获得发展和完善。课堂教学作为教育的主要途径不仅是向学生传授知识、发展能力的主渠道，而且也应当是对学生进行德育的主渠道。课堂教学是一种师生间的交往活动，而人的道德就是在活动中、在人际交往中发展形成的。从这个意义上说，没有没有道德影响的教学。可是，这种影响可能是正面的、也可能是反面的，可能是自觉的也可能是无意的。 1 教学“约等于”德育的中国古代教育 中国古代的教学和教育是统一的，这种教育就是道德教育。在中国，从“教育”在古代的含义也可以看出古代的教育就是道德教育。“教，上所施，下所效也”。“育，养子使作善也”。其中，“教”是手段，“育”是目的。通过“教”使人“作善”，也即使人的道德获得提升，成为“善人”。现存最早的教育著作《学记》开宗明义指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。《礼记》曾说：“师也者，教之以事而喻诸德也。”教育的任务，教师的责任都在于道德教育，教学内容的安排和实施也是为了达到德育的目的。随着汉武帝实施“罢黜百家，独尊儒术”，儒家思想成为古代社会的“道统”。儒家思想的核心就是“仁”德。“仁一成为最高的道德原则、道德标准和道德境界。可以说，在整个传统社会，中国的教育就是教人做人，向学生灌输儒家的做人标准。 在封建社会鼎盛时期，社会精英分子意识到作为封建社会精神支柱的“道统”沦落的严重后果。韩愈振臂一挥，发出了“师者，所以传道授业解惑也”的呼声，并一次强调教育和教师的责任就是传道，就是维护封建社会的仁义道德。这种封建教化愈演愈烈，后来教育成了“存天理，灭人欲”的手段。中国这种道德教化的教育对封建社会的巩固起到了非常熏要的作用，但是它也阻碍了中国社会的进步，抑制了中国自然科学的发展。 任何思想都不能绕过社会历史文化背景。就像涂尔干所说，“如果我们不清楚我们是在什么条件下进行教育的，我们就不能谈论道德教育”。古代这种教学“约等于”道德教育的现象有其历史原因。 古代中国是典型的农耕社会，传统农业经济不需要太多的技术，人们凭借代代相传的经验从事生产。这样教育就不承担科学文化传递和创新的任务，它也没有社会对科技人才需求的任务要满足。如孟子所说，“善教得民心”，教育成了最好的统治手段。教育的培养目标是培育被称为“士”或“君子”的社会精英、是“修己治人”的治世贤才。“学而优则仕”是这一目标最形象的表述，中国古代教育最终要造就的是“官”。在“为政以德”的古代中国，“半部《论语》治天下”，这种技巧就是儒家“君君、臣臣、父父、子子”的伦理道德，而这正是当时教育的基本内容。所以，学子们十年寒窗，只须学得“文、行、忠、信”足矣，至于农、工、商、战之类，自有“治于人”的“劳力者”们去执行。因此，中国古代教育不在认识客观世界一类杂务上空费时日就是十分自然的了。 2 当代现实中教学德育功能的式微 对德育功能在教学中的地位给以致命一击的是十九世纪教育家斯宾塞。他在1884年提出了“什么知识最有价值？”的问题，并且得出了科学知识最有价值的结论。从此，科学知识成了解决人类面临的各种问题的灵丹妙药。学校异化成培养“知识人”的场所，教学成了学生掌握科学知识的途径。而教学的德育功能成了教育中可有可无的点缀。这种风气随着“西学东渐”和国人对传统文化教育制约中国发展的归因等多种因素的影响，教学的德育功能也渐渐的失去了存在的理由。功利性的应试教育和科技强国的理念加强了这一风气，以至在二十世纪八十年代有了这样的口号“学好数理化，走遍天下都不怕”这一可怕的口号。在这种背景下，德育功能在教学中的地位不仅在下降，而且也带来了德育目的、方法等方面的异化。学校德育呈现以下状态： 2.1 德育的边缘化 在我国为了加强青少年的德育工作实施直接德育，中小学教设有专门德育课程，有专任德育教师来承担。同时，班主任等被称为“德育工作者”。德育和学科教学成了两条平行线。任何肯定都是否定，与“德育课程”对举的就应当是“非德育课程”，与“德育工作者”对举的就是“非德育工作者”。在这种观念的影响下，再加上其他各种客观和主观的制约因素，学校德育就窄化成德育课程教师和其他专职德育工作者的工作，其他学科教学的德育功能就隐退了。“专设德育课教学和班主任工作确实是学校道德教育的两个重要渠道，在学校道德教育中发挥了很大作用，但如果认为这就是学校道德教育的全部，而否定或淡化其他教学活动和教师的道德教育功能，那就是将学校道德教育窄化了”。这种德育和智育的分离使通过教学育人的根本教育价值演化成单纯地培养知识人的工具价值。可是，“教育心智而不教育心灵就是没有进行教育。”根据隐性课程理论，道德教育的专门化也给学生造成这样一种误解，生活中可以存在道德的真空。这种教育的结果是培养了双重人格的学生，背诵着道德教条却做着非道德的事情。 德育的边缘化还表现在对学生的评价上，现在的“三好学生”评比成了“一好”遮百丑。教师、学生个人、学校、家长和社会关注学生成绩，这种成绩具有直接的功利价值——升学。学生的道德发展和精神成长由于其本身无法有效量化、并且没有显见的“实际”价值而被忽视。学生评价的片面化使课堂教学中的德育资源被教师有意无意的忽视了。 2.2 学科教学的“非价值”化 赫尔巴特在二百年前就指出：“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学一样…”。教学是一种人际交往活动，而道德作为调节人际关系的准则也必然存在于课堂教学活动中，活动于其中的学生不能不受其熏陶、受其影响。从这种意义上说，学科教学不可能“非价值”化。这里所说的学科教学的“非价值”化是指学科教师在各种功利思想和所谓后现代观念的支配下，对自己德育责任的放逐。 一是把自己定位为某一学科的教师，自己的本分就是把本学科的知识系统高效的传授给学生，使学生在考试中获得高分，自己在考核评优、奖励、晋级中受益。课堂教学中，师生成了没有情感交流的纯粹的知识授受关系，而非人与人的交往活动。而“当利益的追逐成为教学的目的，教育中就剩下了可见的利益（分数），教育中人性的光辉也就退场了”。 二是在后现代思想的影响下，认为在价值多元的今天，学生的道德选择和道德行为是学生自己的事情，教师无权干涉。如果自己在学科教学之外对学生进行德育，对学生权利的侵犯。 2.3 德育实施的表面化 在中小学教育中，德育是统帅、是灵魂，这是我国教育方针政策规定的，在教师没有认同发挥教学的教育性的形势下就成了一种应景性装饰。他们刻意寻找“德育点”，这种生拉硬扯的联姻使教师自己的课成了四不像。这种“混入课时内而游离于教学之外的教育”。不仅影响了所教学科知识的逻辑性和整体性，而且也不会收到应有的德育效果。而德育要取得实效就必须触及学生的心灵、必须养成学生的德性。 参考文献 [1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（1）. [2]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2004（11）. |
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