| 标题 | 试论幼师生自我评价意识的激发与培养 |
| 范文 | 夏海 摘要：为了培养合格的幼儿教师，在幼儿师范院校，理科课程是作为必修课程设置的，由于幼师生在以往的理科课程学习中较少体验到成功和快乐，因此对于幼师的理科课程采取了回避的学习态度。笔者在理科课程教学中，尝试采用了多种激发和培养幼师生自我评价意识的途径，有效促进了幼师生学习主动性的发展，提高了教学效率。 关键词：反思性教学 幼师生 理科课程 自我有效感 自我评价 How to inspire and cultivate the sense of self-evaluation for Elementary Education students Xia hai （Hubei Preschool Normal College，Wuhan ?Hubei 430070） Abstract：In Elementary Education colleges， the science courses are set as compulsory modules for students to become qualified kindergarten teachers. However， these students had seldom experienced sense of joy or accomplishment with science courses， so they are less-motivated. The author in her experience of teaching science courses has explored varied ways to inspire and cultivate the sense of self-evaluation for the students， which has improved their self-motivation in study and the classroom efficiency. Key words： Critical Teaching， Elementary Education Students， Science Courses， Self-efficacy， Self-evaluation 近十年来，作为多年的一线教师，笔者力图使自己的教育生涯不囿于教书匠的模式，明确意识到在教育实践中，“一个具有并始终保持创造激情的教师能真正摆脱简单重复，积极引导学生创造精神的发展，在创造性地教育活动中确证自己和发展自己，”并进一步不断探索成为幸福教师的道路。[1]换句话说，教师若仅凭自己的有限经验进行简单重复的教学实践，是无法达成幸福教师的终极目的的。幸福教师离不开成功的教学体验，不可否认，在教学工作中，从教多年的老教师也会遇到教学困难，这时应该主动对自己的教学状况进行反思。反思性教学就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learning how to teach ）与‘学会学习（learning how to learn）结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[2] 一、幼师理科教学中存在的问题 笔者在幼师学校任理科教师，分别教授物理、数学课程。历来幼师专业的学生整体有喜爱艺体类课程的偏好，而且由于经历的局限，学生关于理科课程对于未来工作作用的认识通常是片面的和不深刻的。在实际教学中，教师与学生互动状态长期缺乏“友好”和谐气氛，多年来，笔者在第一次走进物理课堂，针对“你们喜欢物理课吗？”的发问，大体上遇到的情形都是少数学生会响亮的回答“不喜欢”，一半以上学生会难为情地笑着，默许这个答案，表示认同。 近年在面对90后学生的课堂上，当理科教师在某些情况下对学生的消极学习态度表示不满时，师生双方甚至会在对待课程的态度上有强烈冲突的表现，个别极端情形还会体现为学生觉得他们不认可某理科教师是一种骄傲的表现，这样，就使得学习气氛更加紧张。“罗森幸（1971）的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成，与学生的成绩却存在着负相关。”[3] 显然，在幼师理科教学中教师的角色并不是绝对的主导者，甚至算不上是主动的指导者。虽然幼师的理科教师并无升学率的压力，但在这样的文化背景下，在学生学习态度和情绪反馈的影响下，作为任课教师，原本潜在的教学激情可能会出现受挫感，甚至不免以机械式单纯灌输知识完成教学计划的教学姿态出现在课堂上。 从学生的角度看来，之前的理科学习成绩总体偏低使得学习者难以产生积极的学习状态，幼师理科课程给他们初始的印象是易使其产生较低的自我效能感。无论是初中还是在幼师的学习阶段，在以学习成绩作为对于课程学习效果唯一评价的背景下，对于相当比例的学生来说，他们无法直接感受到在学习过程中努力过的效果。由于幼师生的学习情绪，学习意志都不稳定，当他们觉察不到自己的进步时，就可能出现痛苦应付学习的状态。因为“考核的动机力量，更多的是在于失败的威胁而不是在于成功的希望。”“经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习的信心。”[4] 二、我校理科教师对于理科课程改革的探索回顾 根据《幼儿园教师专业标准》，幼儿教师应“具有一定的自然科学知识”，能“提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促使幼儿主动学习。”[5]《3—6岁儿童学习与发展指南》也指出，“幼儿的科学学习是幼儿在解决实际问题的过程中发现和理解事物本质和事物间关系的过程”。“学会发现问题、分析问题和解决问题，不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习方法和能力”。[6] 早在1995年，我校理科教师结合“幼儿科学活动设计”等课题的研究，开始探讨幼师理科课程的改革。在1997年至2002年期间，我校参加《全国教育科学“九五”规划教育部重点课题》“幼儿科技活动实践研究及其师资培训”子课题研究，研究中发现，幼儿教师在幼儿园开展科学活动难点多为局限于其自身科学基础知识不够扎实;并且近年来根据多名幼儿园园长的反馈，鉴于幼儿园教学需要，希望学校重视文化课教学尤其是理科课程教学的信息，我们有理由相信在幼师理科课程设置的必要性，并且任课教师必须要反思，如何使学生走向正常的学习状态中，从而顺利完成作为必修课的理科课程学习任务。 2007年，学校组织理科教师从编写校本教材入手，着力选择适合生源基本水准、又与幼儿科学活动密切相关的知识作为授课内容，并力图采用幼师生容易接受的教学模式，目的就在于促使幼师生的学习心态变得积极主动。新教材使用了一段时间后，通过无记名问卷的方式进行调查，结果体现出学生对于理科课程在情感上接受程度有所改变，由对物理课态度“在初中阶段不喜欢”学生的比例26.82%。变为“在幼师阶段不喜欢物理课”只有14.55%的学生比例。但笔者在教学中发现，尽管教材的内容难度降低幅度较大，考核的标准也调整的比较宽松，作为教学结果预期，只要学习者有适宜的努力程度，大部分学生是能够完成学习任务的，但实际情况是，课程考核合格率仍是比较低。有近一半的学生对理科课程缺乏基本兴趣，还是处于消极被动的状态，问卷表明只有28.64%的同学认为物理课有趣，愿意多上物理课。在教材内容、教师观念、教学方法有了大量的改革之后，学生的学习理科课程的兴趣仍然不能很好地被调动起来，说明“学习的产生和成功需要一定的过程和内、外条件。‘教只是‘学的外部条件之一，它通过引发内部条件的变化，帮助学生有效和高效的学习。”[7] 三、激发学生的自我评价意识，促进学生的学习主动性发展 在幼师理科课程进行中，学生面对课堂提问，多数人都是小心翼翼地不敢说话，即使被老师点名，也是犹豫不决地回答，生怕说出错误答案。一看学生那种过度谨慎的态度，笔者就有一种逼迫学生的感觉。学生主动向老师提问就更罕见了。 前文提到幼师学生在理科学习中具有自我有效感低，“自我有效感是指个体对特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。”“低自我有效感的学生往往采取拖延、试图回避的方式来处理困难的任务”。[8]幼师生预计自己在理科课程中不能达到自己预想的成绩时，往往就采取彻底放弃的模式，可见，自我评价事实上对幼师生的学习情绪有着举足轻重的影响，也对幼师生的自我有效感建立有着不可忽视的作用。 由此观之，作为在教授幼师物理课的教师，首要面临的问题已经不是教学内容的难度或教学技巧，而是学生能否以积极的态度接受课程，从而形成投入到课堂中正常学习的状态。那么，问题究竟该怎样解决呢？ 经过数年的思考，笔者尝试着从评价学生的学习结果入手找寻调动学生学习积极性的根本因素，尤其是探索自我评价对于学生学习的促进作用。长期以来，人们习惯将教师的评价等同于对学生的总体评价。“评价是依据测验目的和测验结果，对学生行为变化或倾向变化给予价值判断的系统过程。”[11]理科教师评价的客观标准一般都是依据卷面考试分数，这种评价总体来说也是比较准确的，但这种评价是一锤定音，具有终结性特点，无法对学生的学习过程及时反馈，尤其是无法对自律能力较差的学生起作用，进而促使其调整学习状态，往往是当期末考试结束时，面对木已成舟的成绩，幼师生都有一种无奈的感受。事实上，学习者除了接收着他人诸如教师、同伴的评价之外，个人不断自动接受着已发生的学习情况的信息反馈，并且据此调整自己的学习状态，也就是说，考虑到学生的自我评价会起到即时、隐性、自动作用的效果，评价的结果有时会使学习者产生积极的行动，有时也会对其产生消极影响。那么，作为教师应该想法利用自我评价产生的积极作用，促进学生的主动性和积极性的发展。 显然，学生的自我评价不只是发生在其知道考试结果以后，在课程开始一直到结束，甚至更晚的时候，学生的自我评价始终都在自动进行着。但就运用常规的课堂教学、课后练习及考试模式的方法，学生这个自我评价的过程教师很难真正介入，并细致的掌握动态。于是，笔者尝试着从课堂教学开始，通过课堂提问，讨论，作业评价，使用单元测验学生估分的方法，一共三个环节的操作，力图促进学生自我评价意识的浮现，以便培养其恰当正确的自我评价能力，并把握时机激发学生的积极主动学习的情感。 在课堂上，讨论问题，做练习是学生学习新知识，消化新知识的一个重要环节，在此环节，教师在现场，有机会观察到学生的学习状况，并加以引导。只是以往理科教学中，在传统的师生观念影响下，教师多是以高高在上的姿态，作为权威者、指导者出现在学生面前，目标是更正学习者的错误，教师注意的焦点是正确的知识，正确的方法。如果教师调整自身的状态，以倾听者，陪伴者，以支持的态度出现，学生的学习状态是否会发生改变呢？ 近十年来，笔者在具体教学中，有明确将培养学生逻辑思维能力放在首位的意识，用大量时间和学生讨论各种思考问题方式，并且关注学生的元认知体验，“元认知体验是任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验，它既包括知的体验，也包括不知的体验，在内容上可简单可复杂。”[9] 因为，学习总归是学习者自己要解决的问题，教师要做的工作是激发和引导。面对学生对理科课程的被动无奈，拒绝态度，笔者坚持理解、宽容、平等对话的行为风格，给予学生说明学习课程困难的原因或理由的机会，学生通常给出的理由，教师也可能认为学生是找借口，但这的确也是学生们困惑的地方。笔者在新课教学开始，首先让学生报告他们在以往理科学习过程中的体验，回忆开始出现学习困难的学习内容，并且说明个人曾经是如何面对的，这个过程使得学生减轻了对课程的回避趋向强度。 由于幼师生个体解决理科课程的问题能力普遍不够，笔者有意识采用合作学习的模式，经常采用几人小组讨论的方式来回答课堂提问，因为“在学校情境中，许多学习活动都是在显性或隐性的合作、互动背景中进行的”，“在合作情境中，面对同一个学习任务，合作的伙伴会从各自的角度提出不同的解决方案，展示各自的观点或能力。”[13] 在具体教学过程中，笔者做了以下尝试，取得了一定的效果。 首先，在上课时，将学科问题引出，首先交给学习者想法解决，无论是否能够最终完满解决问题，凡是努力提出解决方案的学生都给予提问分数的奖励;其次，组织讨论不同学生提出的解决问题思路，无论思路如何偏离解决问题的正确路线，均允许提出方案的人给予充分的阐述，并且寻问提供此答案的真正原因，同时做出客观恰当评价，根据阐述的清晰程度给出分数，如此，学生回答提问的积极性明显提高，学习的效率也有提升。 再次，对于学生课后书面作业，由于大部分学习者畏难情绪存在的事实，他们为了完成作业，会考虑以抄作业的方式完成任务。为了使作业达到有效目的，笔者通过“平时作业和一般测验最好不要有太紧的时间限制并允许在上交前修正遗漏和错误”，“帮助学生形成现实、合理的目标，逐步通过成功的结果培养学生对学习的兴趣和对自我能力的信心”[12]的策略，教师采用课堂适量时间分析作业任务，重点及难点，帮助学生适当减小困难，此方法可以使大部分学生达到自行完成作业，并可以掌握基本知识点的目的，但在必做题的基础上，给学生留有完成选做题的余地，激发学生学习的主动性，和探索新问题的激情;而后制定恰当的作业评价标准，在作业总分为100分的前提下，为了尽量避免抄作业者的虚假学习效果，只做了必做题的学习者最高分数限于85分，而做了选做题的学习者才有机会得到更高分。这个措施采用之后，根据不同班级的学习氛围和学习状况，约占班级人数1/5—2/5的学生会采用做选做题的方式来提高作业分数。 最后，在单元测验中，教师要求学生做完题目交卷之前，对其所做的题目进行估分。教师则根据学生估分和卷面实得分数的差距确定奖励的分数，在二者相差分数为20分以内进行奖励，奖励分数范围是5—20分。总分由卷面实得分数加上奖励分数而成，并登记在成绩册上。结果绝大部分同学得到的奖励分数与平时他们对自己的评价是相吻合的，奖励分数是基本合理的。每个班只有极个别同学对自己评价偏高或偏低太多，人数在3人以内。总分的记法使及格率明显提高，在评卷时，笔者强调了一个人对自己恰当评价的重要性，希望幼师生学会正确评价自己，这样才能确定合适的努力目标，取得应有的进步。 教学实践中，笔者站在理科教学课程的角度观察到幼师生的学习心态不够积极，事实上，据有关研究数据表明，“多数幼师生对自己没有过高的要求，部分学生对自我的要求甚至低于自己的实际能力，”因为“他们在初中阶段的学习成绩较差，很少或从未在学习上取得成功并体验成功的快乐。”[14]，但幼师生是未来的幼儿教师，他们和祖国未来建设者的健康成长紧密相关，那么教师必须从教书育人的角度体验学习者备受困扰的心境，在教育教学的各个环节中，针对学习者的切实状况，与时俱进，不断改善教学模式，评价方式，从而真正调动幼师生学习的主动性，让他们在学习过程中体验到探索和自我肯定的快乐，并最终达到促使其成为合格的高素质幼儿教师的终极目标。 参考文献： [1] 崔红英，蒋红斌. 幸福：教师职场的可能生活及其意义[M].学前教育研究，2009（2）. [2] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2002（3）. [3] [4] [8] [11] [12]皮连生主编.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2000：10，290，295，345，294. [5] 《幼儿园教师专业标准》. [6] 《3—6岁儿童学习与发展指南》. [7] 皮连生.科学取向的教学论的核心理念及其应用的基本操作程序[J].当代教育科学，2012（8）. [9] 申继亮等.当代儿童青少年心理学的进展[M].浙江：浙江教育出版社，1998：247. [10] 陈勇杰，姚梅林.合作学习情境中的成就目标研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011（6）. [13] 赵丽琴，姚梅林.同伴关系与学业投入的研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版）2013（7）. [14] 张岩莉.幼师生学习动机现状分析与教育建议[J].学前教育研究，2013（12）. |
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