| 标题 | “翻转课堂”背景下探究式教学法的探讨与实践 |
| 范文 | 赵筱侠 摘要：针对传统的高校历史教学中存在的课堂气氛沉闷、学生学习兴趣不高等现象，笔者以《中国现代史》为例，进行了课堂改革的相关研究与实践。在翻转课堂的背景下，采取探究式教学法，用“刺激竞争，打破平均，引起变动，奖惩分明”的原则对传统的讨论小组做出变通，并丰富了课程考核的因素。关键词：翻转课堂 探究式教学法 分组讨论 中图分类号：G633 文献标识码：A 《中国现代史》是高校历史专业的一门基础课程。该课程的学习效果，直接关系着学生专业基础知识体系的构建。目前，高校历史课在教学过程中面临着一些亟待解决的窘境，学术界和教育界均进行了诸多改革的尝试，而新兴的“翻转课堂”恰恰能进一步推动教改的深入。笔者以本校历史专业本科生为对象，以“翻转课堂”为平台，进行了探究式教学模式的尝试，以期为高校历史教学改革提供参考。 一、高校历史教学与教学改革现状 历史学作为人文社科类的一门科学，不仅能够资政治世，还承担着道德教育的功能。高校历史专业的学生主要学习历史科学的基本理论和知识，接受史学研究的基本训练，从而形成从事专业工作所需的基本能力。但目前，部分毕业生存在着综合素质较弱等现象，不能很好地适应市场经济对人才的需求。造成这一现象的原因自然是多方面的，但高校专业课程的教学质量与效果难逃其咎。就高校的历史学教育而言，特别是《中国现代史》课程，存在着教学方式相对单一、知识更新速度较慢、考评方式单一等缺陷，挫败了学生的主动性和创新能力，影响了学生的全面发展。 针对上述问题，史学界和教育界进行了高校历史教学改革的积极尝试[1]。这些讨论和实践，很大程度上改善了高校历史教学的种种缺失。笔者认为，作为传统学科的历史学，要想取得良好的教学效果，就必须需要借助于高能有效的教学方法。笔者在探索课堂教学改革的过程中，“翻转课堂”风靡一时，为历史学的教改提供了全新的契机和平台。 二、“翻转课堂”的盛行及其对历史教学的启示 2012年，教育界一股新的浪潮席卷而来，即“翻转课堂”，对传统教育发起了挑战。翻转课堂以网络信息技术与大数据技术为支撑，通过对传统教学中先知识传授后知识内化的顺序进行颠倒，以重新规划课堂时间的使用并改变传统教学中的师生角色，来实现对传统课堂教学变革的一种新型教学模式[2]。 翻转课堂引发了教生角色、课程模式、管理模式等一系列变革。学生不再是被动的接受者，而是变成了可以自主地规划学习内容、节奏和风格的主体，学习的时间和地点也更加自由。除了学习教师统一安排的教学视频外，学生还可以通过观看讲座、阅读电子书、收听博客、参与网上讨论的方式，进行知识的拓展和素质的训练，这些学习内容的选择一大部分是建立在兴趣基础上的。这种基于兴趣的学习，能促使他们发现问题并主动地寻找解决途径。当他们完成课前学习回到课堂的时候，教师要做的就不能再是填鸭式的讲授，而是组织、引导课堂讨论，鼓励学生畅所欲言，在师生互动的过程中解答问题、强化知识。 翻转课堂能够从制度上改变教师“满堂灌”、“一言堂”的传统授课方式，给高校历史教学带来一些启示：将学习的主动权由教师转移给学生，使学生成为学习的主体，以满足学生的表现欲望，从而充分激发学生的学习兴趣和积极性；同时，这种以学生为主体的课堂，是他们进行头脑风暴和施展才华的场所，学生不会再昏昏欲睡，课堂气氛自然会变得活跃、有生气，教学效果也会明显改善。 三、“翻转课堂”背景下探究式教学法的实践 探究式教学法是配合翻转课堂十分有效的教学方法。探究式教学并不是什么新发明，它至少在20世纪五六十年代的美国已经出现。而我国教育界对于探究式教学的集中探讨和实践则稍微滞后。 目前，学术界对于探究式教学法的定义是见仁见智，但核心思想是一致的：教师创设一定的问题情境，组织学生在自主学习和相互合作的前提下，通过阅读、观察、实验等途径去发现问题、表达质疑，然后引导他们用信息搜集、调查研究、试验操作等方法，交流讨论等解难释疑的探索活动去解决问题，以促使学生综合发展的一种教学方式。 探究式教学以问题为核心，倡导超越教材既定的标准答案和经典性解题方法[3]，促进学生不断思考，充分挖掘他们的潜能，同时使学生在积极表现中获得满足感和成就感。 这种以问题为核心，以教师的启发引导和学生的合作探讨为模式的教学方法，十分适合翻转课堂。这两者相结合，恰恰能够解决当前《中国现代史》教学中的种种不足。 （一）选择适合于探究的教学内容 运用探究式教学法首先要对教学内容进行科学的选择。《中国现代史》涉及内容广泛，并不是所有的内容都适合探究式教学模式。对于一些史实，学生通过阅读教材即可掌握。但有些内容不适合灌输性的讲授，而教师还是照本宣科，这就是传统教学法的缺陷所在。历史学科的学习并不是简单的死记硬背，而是提倡质疑精神的。 早在20世纪80年代末，何兆武先生就提出了“历史学界应该对过去一切似是而非的假设问题进行重新批判并作出一番澄清”[4]的观点。新时期以来，历史学家在很多问题上取得了重大的研究进展和突破。由于受到教材更新速度的制约，这些新的研究成果往往和高校学生处于一种“隔离”状态，学生所学的还是若干年前的陈旧观点。史学界的新成果、新观点应该也必须引入到课堂里来，使教学内容更具时代性。这些内容就很适合探究式教学。 “翻转课堂”的出现，恰恰为适合讲述的内容和适合探究的内容提供了非常恰当的结合方式：教师先将需要讲述的史实录制成短视频或配音PPT，让学生在课前学习，并鼓励学生在课前学习中发现问题、提出质疑。上课时，教师不再重复讲述史实，而是将问题呈现给学生，教师组织、引导学生自我学习和合作探索来解答所有问题，最后教师再做总结和点评。 （二）实践探究式教学的课堂组织方式 此次课堂改革的另外一个尝试，是对课堂组织方式的改良与创新。 “独学而无友，则孤陋而寡闻”，我国的教育学家很早就重视合作学习了。探究式教学恰恰就是构建在小组合作学习的基础之上的。在当前课堂改革的潮流下，分组讨论是不少教师已经采取的教学方式，这种教学方式对于调动课堂气氛、激发学生兴趣都大有裨益。然而笔者发现，随着讨论次数的增多，学生对小组学习的兴趣越来越冷淡。这是因为分组方式的简单固定，学生习以为常了，兴趣自然就降低了。 因此，笔者在分组方式上做了改良，原则是：“刺激竞争，打破平均，引起变动，奖惩分明”。具体做法是：教师采取男女搭配、优差搭配的方式将全班平均分组，在每节讨论课后，视各组活跃程度选出优胜组，给予行使特权的奖励。所谓“特权”，即调整组员，持此特权，可以任意从其他组中“抢”一位成员，也可将自己组的成员“驱逐出局”。通过这种优胜劣汰的方式，可以达到两个目的：使自己的小组达到资源最优，或者人数最多。以此作为期末考核的依据之一。 同时，小组内部也要引入竞争机制，即每次讨论课后，要求每组按照贡献率将小组成员排序，同样计入期末成绩，以此防止个别组员“吃大锅饭”。 这种分组方式打破了传统小组的局限，每次的组员调整带来的新鲜感，避免了因厌倦而产生的消极情绪；自尊心也驱动每一位同学都积极表现，并且直接与他们的期末成绩挂钩。从一个学期的实践来看，这种分组讨论的方式，能始终吸引学生进行合作学习的兴趣，课堂讨论的热烈程度始终一贯。 （三）改革课程考核方式 探究式教学还必须配合以相应的课程评价方式。各高校现行的考核多实行“平日成绩+期末成绩”相结合的办法，反映出重视平日表现的思想，这是值得提倡的。但两者的比例一般是20% ： 80%，这一比例分配显然不适合探究式教学。 翻转课堂和探究式教学关注学生的综合发展。相较于课堂时间，学生的综合发展更多地依赖平日的点滴积累。质疑、思辨和解惑，知识的升华和拓展，这些都需要利用课外时间。课外学习的效果，在探究式的课堂上能够充分反映出来[5]。因此，笔者提倡，将更多的因素纳入到考核中来，这就要求教师认真观察和收集学生在探究学习过程中的各种资料，如翻转课堂的作业、课堂讨论的表现、小组变动的结果和每位学生的贡献率等。在此基础上扩大平日成绩的比例，笔者已调整为50% ：50%，以后平日成绩的比例还将进一步扩大。学生们对这种考核方式也十分欢迎，表示相较于死记硬背的期末一张卷，这种考核更加有利于督促他们平日的积累和知识的活学活用。 四、结束语 经过三年的探索和实践，《中国现代史》已基本形成了较完善的探究式教学模式。探究式教学模式克服了传统课堂的弱点，极大地调动了学生的积极性和主动性，提高了学生的综合能力；此外，这种教学模式也转变了教师的思维方式，促进了教师业务水平的提高。当然，这种新的教学模式也对教师提出了挑战：在发散性课堂上，课堂设计直接关系到课堂效果的好坏，教师需具备扎实的专业功底，科学地选择探究式教学内容，并要控制好时间，既要让学生充分讨论、探究，又要掌控进度，完成教学任务。同时，教师要有足够的宽容度和容忍力，能够接纳不同的观点，并耐心地引导学生探寻真理。 参考文献： [1] 史新恒.历史教学与历史学——大学历史教学改革的回顾、反思与进路[J].濮阳职业技术学院学报，2012（6）：128. [2] 张金磊，王颖，等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46. [3] 李湘祁.高校教学中探究式教学模式探析[J].湖北经济学院学报，2011（6）：179. [4] 何兆武.历史研究中的一个假设问题——从所谓中国封建社会的长期停滞论说起[J].百科知识，1989（5）. [5] 何兆武.何兆武学术文化随笔[M].中国青年出版社，1998：200. |
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