| 标题 | 社会资本理论下教师网络实践共同体的构建研究 |
| 范文 | 【摘要】 教师的专业发展是教育改革创新进程中的决定性因素。实践共同体作为教师专业发展的新途径，在“互联网+”时代又衍生出新的发展优势。本文在厘清网络实践共同体中网络与实践共同体之间的二元辩证关系基础上提出教师网络实践共同体的概念，从社会资本理论出发，基于社会资本理论的三个维度，收集教师在网络研修过程中产生的客观数据，运用社会网络分析法与内容分析法对其中的社会资本进行实证分析。通过对“泰州师说”这一实体教师培训项目中4.2万名教师的分析，从社会资本三个维度发现网络实践共同体中社会资本积累的现状，总结规律发现问题，并就此提出相关解决方案。社会资本作为推动团队构建及知识共享的关键因素，应用于教育领域并促进教师在网络实践共同体中的成长，既符合当下时代要求，也具有科学性。 【关键词】? 实践共同体;网络实践共同体;教师;社会资本;教师专业发展;教师培训;社会网络分析法; 内容分析法 【中图分类号】? G451.2? ? ? ?【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2019）6-0083-09 一、问题的提出 教育供给侧改革是目前教育领域关注的热点，想要实现教育供给侧改革，必须打造出能够适应并推动这项改革的高素质、高能力、高专业水平的教师队伍。教师专业发展的核心内容多为隐性知识，而正式学习对于隐性知识的传递效果不甚明显，因此为提升教师能力、促进教师专业发展，教师网络实践共同体这一学习方式应运而生。 教师在网络实践共同体中的行为不仅仅是教育行为，放置于社会而言，其中的知识获取与共享也是一种社会性行为，教师网络实践共同体作为一个可循环的生态系统，可视为社会系统的一部分，因此教师参与网络实践共同体也是其社会化的重要途径之一。而社会资本作为诸多社会问题的解决方案（Woolcock， 1998），有助于研究者跳出教育领域，应用多学科领域知识对教师网络实践共同体的发展进行更全面深刻的理解。有教育学研究者（Yao & Fang， 2015）通过对两百多个网络共同体进行实证分析，发现社会资本的积累与共同体内部知识共享以及团队建设呈正相关。 本文将从社会资本理论视角出发，运用社会网络分析法以及内容分析法对教师网络实践共同体构建的运作规律进行深入分析，重点关注教师在社会化进程中其社会资本的表现形式，以此厘清并深入阐述在社会资本视角下教师网络实践共同体构建的实质和规律，发现教师在参与网络实践共同体构建过程中所存在的问题，为教师网络实践共同体以及可持续的教师专业发展提供科学的理论支撑以及建议。 二、理论基础 （一）教师网络实践共同体的二元辩证性 1. 教师网络实践共同体的内涵 “实践共同体”是由温格等在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中首次提出的学习型组织，他们通过在学徒制学习环境中进行观察研究，发现学习既不是被动地传播知识，也不是简单地获取知识，而是一个不断交流互动的动态过程，是通过有效的社会互动完成的。因此，他们将实践共同体定义为：“一群有共同关注和爱好的人，他们在一起通过交流互动，充分掌握所学的知识并能够将其很好地运用于实践”（Wenger & Snyder， 2015）。 基于以上对于实践共同体的定义，可以将教师网络实践共同体定义为：一群有着共同专业发展愿景的教师及助学者通过互联网联系在一起，通过对所感兴趣的共同话题以及教学实践中知识经验的交流沟通，在网络支持的环境下进行正式与非正式的研修活动，从而促进其习得知识经验，实现专业发展（王诗蓓， 等， 2017）。 2. 网络实践共同体的二元辩证性 温格在提出实践共同体的概念以后，基于网络环境对实践共同体进行了新的定义，认为互联网技术对实践共同体的构建与发展有着促进作用，且反过来实践共同体的构建与发展对互联网技术也有着制约性，二者互为促进，也相互制约。首先，不断开放的互联网技术打破了共同体封闭性存在的壁垒。共同体这一概念是由社会学家滕尼斯（Tonnies & Loomis， 1957）首次提出的，他认为共同体的存在以封闭性为特征，教师在参与共同体构建的过程中需要通过交流知识经验以及共享资源发展其隐性知识，而多元连接的互联网则能够打破共同体的封闭性，为教师提供开放的学习环境（Baran & Cagiltay， 2006）。其次，共同体的规范性结构提高了互联网技术的有效利用率。互联网的一个重要特征就是它的开放性，也正是这一特性决定了网络松散的结构特征，网络环境下的信息交互仅仅需要遵守聊胜于无的网络规范，这使得交互的过程失去了主体性。而实践共同体的“领域”特征则能为其成员提供相应的身份识别和群体性约束（Wenger， McDermott， & Snyder， 2002），所以在网络实践共同体中对互联网技术进行辩证否定的运用能够提高网络的有效利用率。 （二）社会资本理论框架 1. 社会资本的内涵 “社会资本”，顾名思义，是由社会学领域提出，但是在社会资本提出的早期，其概念并未引起相关研究者的重视，直到布迪厄对社会资本的内涵进行深入剖析，才打开了研究者对于社会资本领域的研究黑箱。而布迪厄、科尔曼以及帕特南的相关研究则被视为社会资本理论的奠基之作（谢爱磊， 等， 2017）。所以本研究中对于社会资本內涵的梳理通过这三位学者的研究理论展开。 布迪厄（Bourdieu， 2008）以社会网络属性视角对社会资本展开论述，认为社会资本以成员间的认识和了解为基础，与成员在交互过程中所产生的社会网络相联系，这种交互成为成员可用的资源。而科尔曼（Coleman， 1988）则在布迪厄的研究基础上提出了相关的见解，强调社会结构功能，认为社会资本能够作用于经济、政治和教育，是潜藏于群体结构之中的一种能够促进个体成长以及社会发展的隐性资源（Coleman， 1987）。帕特南（Putnam， 1986）在《使民主运转起来》一书中提出，社会资本是能够推动社会协调行动从而提高社会效率的社会组织特征，其中包括了群体规范、群体成员间的信任与依赖以及社会网络等。 基于上述理论基础，将社会资本理论应用于教师网络实践共同体研究的可行性如下：第一，教师网络实践共同体的发展为社会资本的产生与积累奠定了基础。第二，社会资本的不断积累有助于教师网络实践共同体的构建与发展。参与和交互是社会资本的构成要素，它能够促进共同体的构建。成员间建立起积极的社会网络关系，共同体中的核心组与活跃组成员发布互动性话题，引领共同体发展走向，这些对于共同体的构建与发展均起到积极的推动作用（Wenger， et al.， 2002）。 2. 社会资本理论框架 伍尔夫等（Wulff & Ginman， 2004）充分吸收上述三位学者的社会资本理论，将其融入共同体的知识共享研究中，提出社会资本分析的三个维度，包括：结构维度、内容维度和关系维度。这三个维度的提出是他尝试将社会资本与信息科学领域结合，目的在于为共同体构建及其发展过程中所实现的知识建构提供一个科学可行的分析框架。他认为在网络共同体中，个体参与者是加强共同体网络结构的关键因素;而在内容维度，个体参与者之间的交互是构成社会资本的基础，在交互过程中实现的知识建构构成了社会资本;成员在交互的过程中不仅实现了知识的建构与共享，成员之间的相互关系也因此建立，所以关系维度也是社会资本中必不可少的研究点。罗德丝等（Rhodes， Lok， & Hung， 2008）利用这一框架将组织学习能力和社会资本相结合，通过实证研究发现社会资本是组织学习成功完成的重要因素。曼宁（Manning， 2010）则借鉴该理论框架发现了社会资本与知识管理之间的关系。这一理论框架还被研究者引入经济学领域，奥古斯托等（Augusto， Couto， & Caiado， 2014）借鉴这一理论框架对管理者的社会资本进行分析，从而发现社会资本对企业绩效具有显著影响。 黑泽尔顿等（Hazleton & Kennen， 2000）指出，社会资本的开发和利用必须基于相应的网络结构，参与产生社会资本的个体成员之间的有效交互形成其各自不同的影响力，以此实现社会资本的积累。拉克尔（Larcker， So， & Wang， 2013）认为群体中的个体成员其中心度越高，则在群体中的影响力就越大。所以对结构维度的考察关注教师网络实践共同体中参与者个体的中心度情况。在布迪厄（Bourdieu， 2008）对社会资本内容维度的研究中指出，社会资本的积累属于共同体中文化制品的输出，成员间的知识建构能够提升他们的认知。所以对内容维度的考察关注教师在参与网络实践共同体过程中所实现的知识建构。教师在网络实践共同体的构建过程中实现自身的社会化，这一过程基于成员间的网络关系，而成员间的网络关系存在弱连接和强连接两种，强连接有助于群体决策，弱连接适用于信息传递。格兰诺威特（Granovetter， 1983）指出，强连接关系当中的个体彼此之间同质性较高，能够形成较强的凝聚力;弱连接关系当中的个体彼此之间异质性较高，可以通过中间人将各强连接的小群体协调成为一个功能全面系统的整体网络。伯特（Burt， 2009）基于弱连接关系提出了结构洞理论，认为结构洞的存在能够使得中间人在网络关系中处于重要地位，并对资源的流通有着较强的控制力。因此在关系维度考察教师网络实践共同体中的群体凝聚力以及结构洞。 综上所述，本研究基于伍尔夫提出的社会资本理论的测量维度，并总结众多学者对社会资本的研究，根据教师网络实践共同体的特性，建立如表1所示的社会资本分析框架。该框架将教师网络实践共同体中的社会资本划分为三个维度，并对各个维度的内涵进行界定，并基于对内涵的界定以及社会网络分析的相关理论萃取出各维度的分析指标。 [维度 定义 典型指标 结构维度 共同体成员通过交互形成的影响力 中心度 内容维度 共同体成员在共同体构建过程中实现的知识建构 知识建构过程与方向 关系维度 共同体成员通过交互而实现强弱关系的集合 凝聚力;结构洞 ] 三、研究设计 （一）研究问题 本研究的主要问题是：从社会资本理论视角出发，基于上述社会资本理论框架，发现教师网络实践共同体的构建规律以及存在的问题。立足于这一问题，本研究将重点探究教师网络实践共同体构建过程中社会资本结构维度、内容维度和关系维度的表现形式。 （二）研究对象 本研究选择江苏省泰州市“泰州师说”教师全员网络培训过程中，基于第三方平台“百度贴吧”，参与教师网络实践共同体构建的全体教师作为研究对象。参与者包括4.2萬名参训教师。通过问卷对其基本信息进行了解，共收到问卷40，100份，有效问卷40，090份，问卷有效率为99%。通过对问卷中的数据进行简单统计可以看出：参训教师涵盖所有学段与学科;教师的男女比例约为3∶4;23%的教师具备初级职称，具备中级职称的教师占47%，具备高级职称的教师占19%，还有11%的教师没有评职称;有3万余名参训教师拥有本科学历，占所有参训教师的78%，大专学历的教师占16.29%，而研究生学历的教师仅占3.06%，另外，还有2.37%的教师没有经历过正规的教师教育;30岁～50岁年龄区间的教师最多，占70%，30岁以下的青年教师占16%，五十岁以上的教师仅占14%。 （三）研究方法与数据收集 1. 社会网络分析法 社会网络分析法是“用来分析社会关系结构及其属性的一套规范和方法，它以不同的行动者，如个体、群体或组织所构成的关系作为主要研究对象”（林聚任， 2009）。社会网络分析法被认为是研究社会化学习的恰当方法（Wasserman & Faust， 1994）。 本研究采用社会网络分析法对共同体中社会资本的结构维度和关系维度进行探索。数据来源是百度贴吧中的交流记录。为了更为具象化地对教师网络实践共同体社会资本的结构维度和关系维度展开分析，这里我们单独抽取“为人师表”这一主题在平台上的发帖和回帖记录作为样本展开研究。具体的操作方式如下：在分析数据之前，首先将样本中的交互情况通过n×n的交互矩阵展现出来。其中，交互矩阵的行代表交互主体，列代表交互受体。行列交叉点处的数值代表交互主体与受体之间的交互次数。利用Ucinet 软件导入上述交互矩阵，计算点度中心度、派系和K-丛、中介中心度和结构洞指标，实现对结构维度和关系维度的分析。 2. 内容分析法 内容分析法是基于科学的标准对传播过程中的内容做客观、系统的量化，并对量化结果进行描述的一种社会学领域的经典研究方法（李克东， 2003）。这一方法结合社会网络分析法，可以用来研究例如在线学习平台中学习进程社会化的相关问题（Ferguson & Shum， 2012）。 本研究中内容分析法所涉及的数据来自百度贴吧中教师对于九个学习主题的交流，通过对交互内容进行分析可以发现教师在构建共同体的过程中实现知识建构的过程与方向，实现社会资本内容维度的分析。 古纳瓦德等（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）从建构理论视角出发，提出知识建构的层次模型，论证在线论坛中知识建构的层次与轨迹。该模型包括五个层次：比较与共享、深化论证、意义协商、检验与修正以及应用。翁鲁维亚等（Onrubia & Engel， 2009）通过对计算机支持的协作学习环境中的知识建构进行研究，针对小组学习中知识建构的连续性水平提出知识建构的四个阶段，分别是初始阶段、探索阶段、协商阶段和共建阶段。安德里等（Andri & Agni， 2012 ）关注在线学习论坛，构建了适用于共同体学习中知识建构分析的编码体系。他将共同体学习中的知识建构分为五个阶段，分别是分享与补充、意义协商、阐释、提出综合评价以及共同构建知识的共识与应用。在分享与补充阶段，主要是对问题进行定义和描述;在意义协商阶段参与者针对某一问题表达他们的个人意见（是否支持），并通过文献支撑他们的观点;阐释阶段是对先前提到的观点和看法做深入的解释;提出综合评价阶段综合先前取得的成果并做出综合性评价;最后共识与应用阶段则是在上述四阶段的基础上对知识点达成共识，并适当地应用于实践。 本研究基于安德里的理论体系，并参考借鉴古纳瓦德、翁鲁维亚的研究成果，根据教师发帖的内容和特点，设计如表2所示教师网络实践共同体知识建构编码体系。该编码体系将教师网络实践共同体中的知识建构划分为四个阶段。基于该编码体系，课题组两名成员对教师的发帖内容进行独立编码，通过对二人编码结果的Kappa系数进行一致性信度检验，发现Kappa系数为0.86，能够较好地确保研究信度。 表2 教师网络实践共同体知识建构编码体系 [阶段 编码 编码描述 帖子示例 共享知识 PA 对已有知识点的分享 教学创新，我们英语方面的一个重点是思维导图 意义协商 PB 对他人观点的态度（支持或反对） 赞同21楼说法：让学生在快乐中学习，一要教育者做到寓教于乐;二要学习内容充分考虑学生的认知特点;三要形式上做到生动活泼 深度论证 PC 对已有观点做深度的解释并给予综合性评价 其实不是管不住，是没有想管，依赖于老师。经常有家长说：老师，你说一句话顶我们十句。我觉得家长从根本上就没有正视这个问题 取得一致性理解 PD 内化、吸收所学知识并通过反思形成进一步的思考 通过学习，我个人认为实施创新教学需要教师具有三种创造力：一、树立新的创造性教学观;二、了解创造型学生的特征，善于鉴别和正确引导;三、创造性教学的主要特征是问题性、探究性 ] 四、项目分析 “泰州师说”教师全员网络培训是面向泰州市全体教师（共计4.2万名）的培训项目，该项目针对教师需求，按照幼教、小学、中学、高中和中职五个学段定制培训课程，共有九个主题，分别是：教学创新、为人师表、家校合作、核心素养、“泰微课”、同课异构、乡村教师的故事、阅读经典以及智慧备课。教师在线上对相关主题进行学习，并通过百度贴吧构建线上共同体进行交流，通过发帖回帖这样的方式进行交互，从而实现社会资本的积累。 （一）教师网络实践共同体中社会资本的结构分析 中心度用来描述成员在群体中所占的位置，对中心度的分析又可分为点度中心度、接近中心度、中介中心度和特征向量中心度。其中，点度中心度用来描述社交网络中各节点间建立有效联系的能力，其属性符合本研究中对社会资本结构维度的定义。点度中心度细分为入度中心度和出度中心度两个指标，其中入度中心度表示成员被其他成员作为交互对象的频率;与之相对应，出度中心度是成员主动进行交互的概率。利用Ucinet软件计算共同体中各个成员点度中心度的量化值，了解成员间主动选择和被选择的趋势。为了更加具象地展示分析结果，图1绘制出“為人师表”主题中共同体成员点度中心度的量化结果。 从图1中可以看出，在建立联系的过程中，共同体成员在被选择和主动选择这两方面并未平均分布，且相差较大，换而言之，主动与其他成员建立交互的成员并不一定被其他成员选择建立联系。相较于入度中心度，出度中心度的分布则相对均衡，可以看出成员在一定程度上有主动建立交互的意愿并付诸实施。反观入度中心度的分布，各节点间差别较大，说明成员是有选择地建立相互关系，那些入度中心度值为零的节点是未被任何成员选择进行交互的成员。 （二）教师网络实践共同体中社会资本的内容分析 1. 共同体成员的知识建构过程分析 立足于上述对知识建构过程的论述以及编码体系的制定，可以看出知识建构是一个阶段性的过程，需将知识建构的整个过程作为研究对象。鉴于本次培训项目共持续六周，为了从动态的建构过程中观察知识建构趋势，研究以每周日作为时间节点，利用上述知识建构编码体系，将发帖内容划归到相应的知识建构阶段，计算每一周各知识建构阶段所占的比重，以期发现成员知识建构层次的动态发展过程。具体的做法是：比重=每周各知识建构阶段的帖子量/该周帖子总量。图2中展示了教师网络实践共同体中成员的知识构建发展趋势。 从共同体知识建构的趋势图来看：共同体成员在前两周主要进行内容的学习，共享了较多知识。基于前两周的积累，从第三周开始，成员更多地对所共享的知识进行讨论内化。而第六周是考试周，所以在四、五两周成员之间对考试可能会涉及的知识点进行共享，并展开讨论，所以知识建构较多地停留在共享知识、意义协商和深度论证阶段。到了第六周考试结束，成员之间的交流侧重于对考点的交流，对考点所涉及的知识点达成共识，取得一致性理解。 2. 共同体成员的知识建构方向分析 不同学段的教师对本次所学的九个主题有着不同程度的关注，这些明显的差异能够体现其知识建构的不同方向。根据共同体交流数据，图3展示了各学段教师对每个主题的关注程度。由于培训中的部分主题来源于当地正在推进的相关项目，与这些项目相关的主题各学段的教师都较为关注，所以图3中删除了泰州市本地推进的项目主题如“泰微课”等，留下“核心素养”“家校合作”“为人师表”“教学创新”这些通识类的主题，对这些主题的关注程度可以反映出教师在培训中的兴趣点和学习偏好。关注度的计算公式如下： 出现上述差异主要和教师自身能力以及所面临的教学对象相关。核心素养这一主题学理性较强，从前期调研中了解到高中教师其学历和职称都相对更高，结合高中生所面临的升学任务，该学段教师更加关注对教学理论的学习，并应用于教学实践。家校合作在现阶段不仅仅是家庭教育和学校教育的融合，更是学校盟约和家庭契约两种社会信仰的沟通（黄河清， 等， 2011），所以家校合作这一主题在各学段中的讨论分布均衡。为人师表这一主题在幼教和中职学段的讨论更为突出，主要是其教学对象决定的。参考《3～6岁儿童学习发展指南》中提到“幼儿阶段的教育是为了其以后的学习和终身发展奠定良好的基础”，所以幼教学段的教师需要注意自己的一言一行以成为幼儿学习的榜样。中职学生大部分基础知识相对薄弱，但智力素质并不存在问题，面对这样的教学群体，中职教师需要更加注重自己的表率作用，与学生不断沟通促进学生成长。关于教学创新这一主题，由于小学生的思维以具体形象思维为主，无意注意在注意力发展中占优势，且主要以机械方式进行记忆，所以小学教师对教学创新这一主题更加关注，这是由小学生的生理和心理发展的阶段性特点所决定的。 （三）教师网络实践共同体的关系分析 1. 凝聚力分析 对凝聚力的考察需要对其进行量化，进而对量化结果进行分析。凝聚子群作为凝聚力的量化指标，包括派系、n-派系、n-宗派、k-丛、k-核这几个概念，而派系是最为严格的凝聚子群概念，而k-丛则最能代表凝聚子群思想（刘军， 2009），所以在本研究中将参考派系和k-丛的量化数值对教师网络实践共同体中的凝聚力进行分析。 研究中选取教师网络实践共同体中的参训教师作为节点，将他们之间的相互交互作为变量，利用Ucinet软件进行凝聚子群的计算。为了更加具象地呈现凝聚力的形成情况，表3中展示了“为人师表”主题帖中共同体成立初期和中后期的凝聚力量化数值。 2. 结构洞分析 结构洞的测量存在两种计算方法：一是博尔加蒂提出的中介中心度计算方法;二是伯特提出的结构洞计算方法。前者从整体网视角对结构洞进行测量，而后者所提出的结构洞计算方法不仅适用于整体网，还适用于个体网。 首先从整体网角度，利用Ucinet软件的成员中介中心度进行测量计算，并绘制出如图4所示的“为人师表”主题中共同体成员中介中心度的量化结果。 从成员中介中心度分布上来看，其数值间存在巨大差值。为了进一步分析社会资本的关系维度，选取中介中心度排在前十位的节点作为研究对象，从个体网角度出发，利用伯特所提出的结构洞计算指标对关系维度进行测量。限制度是结构洞测量中的最关键指标，有效规模是其辅助指标（刘敏， 等， 2014）。图5按照这十个节点的限制度指标数值升序排列出他们的限制度和有效规模的数值分布。为了更加清晰地描述，这里用1—10来指代所选教师名称。 一般而言，节点的限制度数值越小，则该节点与他人建立关系和进行协商的能力越强，拥有更多的结构洞;有效规模则恰恰相反，某一节点的有效规模指的是该节点的个体网规模减去网络冗余，一般来说其数值越大，则该网络的重复关系越少，拥有更多的结构洞（Burt， 2009）。图5的趋势分布与数值也可以印证这一规律。从图5中还可以看到各节点的限制度数值都比较小，证明其在社交网络中可能存在较多的结构洞。结合有效规模进行分析，其数值波动较大，且只有1—3号节点的有效规模较大，可能存在较多的结构洞。通过对节点代号的查看可以发现，1号节点是共同体助学者，并不是参训教师，也就是说在所选研究样本中仅产生了两名擁有较多结构洞的成员。有效规模较小说明社交网络中存在重复连接和较多的网络冗余，在上述结构维度的分析中，成员之间的选择性交互也恰恰会导致这一现象。 五、总结与建议 从社会资本的不同维度对共同体构建进行分析，其结果能够带来一些启发：结构维度的分析可以发现共同体成员整体上实现了较为频繁的交互;内容维度的分析可以发现成员知识建构的阶段性特征，并且能够根据自身实际需求引领知识建构的方向;关系维度的分析可以发现共同体的凝聚力逐渐增强，并形成强连接关系。上述三个维度的分析都能够证实社会资本的积累，从而促进教师之间的知识共享与团队建设。 与此同时，通过上述分析，亦可发现几点不足： 第一，从结构维度分析来看，成员参与层次差异较大。温格在研究中按照参与层次将实践共同体成员分为核心、活跃和边缘三个类别。核心组和活跃组成员能够经常参加互动，而边缘组成员多为独自学习者，缺少群体互动。从共同体成员的中心度量化结果来看，可以发现成员出入度量化数值差异悬殊。那些出入度数值较低甚至为零的教师，属于边缘组成员，且社交网络中这样的节点并非少数。这将降低共同体文化制品的输出质量。质量大师朱兰（Juran， 1986）在全面质量管理理论中也提到，缺少全员参与与协作的团队难以形成群体智慧。 第二，从内容维度的分析来看，知识建构未成完整体系。不同学段的教师按照其自身素养和面临的教学群体对知识构建有不同的方向选择，但是未能按照培训本身设计的节奏进行，取而代之的是由兴趣主导知识建构方向。这导致各学段的教师在知识建构的过程中忽略部分内容的学习，无法对培训中所有的学习主题形成完整的知识体系。 第三，从关系维度分析来看，网络冗余较大，成员间的关系更多是强连接，缺少弱连接。强连接有助于形成群体凝聚力从而促进群体决策和行为，但强连接关系较多的群体中信息传递具有倾向性。高度同质化的群体当中不易产生新的思想观点，个体仅在小团体当中进行交流容易发生“信息窄化”（Sunstein， 2009）。虽然强连接在形成与加强共同体成员间凝聚力方面必不可少，但过多的强连接关系导致產生了较多的网络冗余。这使得共同体成员仅与自己熟知的成员进行交流，或仅对自己擅长的话题进行交流，忽略了共同体的整体构建。长此以往会造成共同体中存在较多独立的小群体，且这些小群体中思维固化，难以产生创新思维。 针对上述问题，提出以下建议： 首先，强化助学者干预力度，引导边缘组成员参与。助学者角色是共同体构建过程中的关键角色，助学者应全程参与共同体的构建，并且在构建过程中及时进行干预。助学者可以通过发起话题、对回复内容进行点评等方式促进成员参与学习话题的讨论，可以对成员发帖数量和内容进行统计，予以不同程度的加分进行鼓励，而对于部分不活跃的边缘组成员，可以在帖子中“@”他们督促其参与，也可私下联系他们了解内在原因，并为他们提供有针对性的建议。 其次，优化学习内容框架，提供个性化的知识体系。不同学段和学科的教师有着不同的学习需求，除了通识性知识以外，共同体的发起者或者助学者需要按学段、分学科为成员提供有针对性的、个性化的学习内容，并为之提供一个整体框架，以供成员了解自身学习内容的侧重点，且平衡各学习主题之间的关注度。 最后，拓展团队交流活动，重视弱连接的建立。利用多样化的团队活动促进共同体成员的全面参与，在活动中培养教师开放的心态，使其不再拘泥于同熟人的交互和对熟悉话题的讨论，从而形成完整的社交网络，促进新思想、新观点的形成与传播。具体可以通过对某一学习主题展开头脑风暴或世界咖啡的形式来实现，通过集体的参与和分享，不仅能够实现各小团体间的整合，更重要的是能够使成员形成富有远见的洞察力和创新思维，提升输出文化制品的群体智慧。 综上所述，本研究从社会资本理论角度为网络实践共同体的构建提供参考和建议，但是研究仍存在不完善的地方，将在今后的研究中加以完善与提高。 [参考文献] 杜静，王晓芳. 2016. 论基于社会互动理论的教师合作[J]. 教育研究，37（11）：113-118. 黄河清，马恒懿. 2011. 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