| 标题 | 基于大观念的小学数学单元整体教学 |
| 范文 | 魏安春 摘要：大观念属于抽象概念，是基于事实生成的深层次、可迁移观念，具备概括性、抽象性、永久性、普遍性。基于大观念的小学数学单元整体教学设计需重视单元与课时目标之间的统一性，以及教学活动与教学平台的整体性。而且基于大观念的小学数学单元整体教学，可激发学生学习兴趣，促使学生深入理解数学概念本质，形成科学的整体观与结构观。 关键词：大观念;小学数学;单元整体教学中图分类号：G4 ?文献标识码：A ?文章编号：（2020）-36-120 一、基于大观念的小学数学单元整体教学目标设计 （一）由主要问题形成单元整体教学核心目标 基于大观念的小学数学单元整体教学一般是以本单元所需解决的关键问题，进行教学目标设置，此目标具备统领性，是以上位知识为基础的概括性与整体性目标，也可成为上位目标。单元目标更能够提现出现小学数学的学科育人价值，注重知识目标、能力目标、情感价值目标有机融合，侧重于学生知识自主构建与转化，有价值知识迁移，实际问题解决等目标的顺利达成。 （二）由整体目标衍生彼此联结的课时目标 单元整体目标主要以关键问题为出发点，以联结具体课时目标，并基于具体目标的贯彻落实，实现大观念学习目标要求。课时目标应与单元整体目标相互匹配，是单元整体目标的具体化表现。例如分数意义与性质单元教学过程中，始终以理解分数意义作为核心目标，贯穿于每个课时。第一课时即辅助学生理解平均分、单位1、分数单位等相关概念，以此深入理解分数意义是将单位1划分为若干份，代表此一份或者几份的数。然后学习分数与除法的关系、不同量间的分数关系、真分数与假分数、分数基本性质等，这些课时目标表面像是彼此独立，各自都有侧重点，但是实际上各个知识都是对于分数概念与延伸的进一步补充，都是促使学生以更高角度，由本质上理解分数的实际意义，因此说二者是相互一致的。 二、基于大观念的小学数学单元统整性教学活动设计 （一）教学活动开展需关联数学要素 数学教学中，所谓关联就是以整体关联思维学习数学知识，分为纵向关联与横向关联两种。其中，纵向关联即数学知识点、线、面、体持续积累过程与学生认知、数学素养不断上升的过程;横向关联即不同领域知识彼此渗透，方式方法相互借鉴，思想相互贯通，学生认知碰撞、共享、交互，学生数学素养互生共长。例如除法的认识单元教学，此单元重点为促使学生深刻感受除法的实际意义，在教学过程中，首先构建除法与平均分、减法、乘法等知识的意义关联。在教材中展现了例题，即6个小朋友，每车坐2个人，需要几辆车，学生可以想到的方式首先是平均分，以6个小圆点代替，划分并数数，便知道一共需要3辆车。当然还可以通过减法进行计算，以6-2-2-2=0，正好分3次，因此一共需要3辆车。在学生将图形均分、减法、除法6÷2=3相联系进行思考时，便会发现平均分可通过除法进行计算，而除法也是减去几个相同数的简便运算方式。 此外，学生会深刻感悟到除法与乘法之间息息相关，其都能使用乘法口诀计算，且除法是惩罚的逆运算。在后续学习时，还需要将除法与倍数、分数、小数、百分数、比等知识彼此关联，明确彼此间的逻辑关系。另外，除法还会与数、代数中的单位进行换算，图形与几何领域周长、面积计算，统计领域平均数、概率大量知识形成横向关联。因此，在学习数学知识时，需树立整体观。数学属于结构性非常强的学科，关联是学生主动构建新旧概念、法则、规律等数学元素间相互联系的主要渠道，也是基于数学大观念的核心促进。 （二）数学活动开展利于发生学习迁移 学习迁移就是学结构与用结构的过程。学结构主要是认识知识关系，明确学习对象，生成学习经验，而用结构则是将经验迁移于新情境，类比学习新知识、解决问题、健全认知结构。因此数学活动开展需充分考虑立结构与后续用结构两个方面。例如角的度量单元教学，角的度量即平面三角的基本概念，是指测度角的过程，包括测量方式方法与测量结果。据此可知，角的度量知识本质在于度量，度量原是量化事物属性，观察被度量物体内包含多少单位个体的数量，赋予物体一个数，以此可于同一纬度对比物体。如此便可帮助学生构建度量类知识学习标准，即认识对象、构建标准、认识单位、掌握方法、测量计算。在此标准下，学生学习角的度量便能够实现自然迁移。如此一来，量角便是确定统一单位为标准，对所需度量角进行对比，以此获取具体数，此数为对角大小的描述。 三、基于大觀念的小学数学单元评价方案设计 （一）落实发挥评价任务导向作用 评价除具备一定总结功能之外，还具备一项非常重要的功能即导向功能，可指导学生学习与教师教学，由于良好评价与教学目标、教学活动相一致。单元整体教学评价也是如此，甚至具备独特要求。Solo分类理论提供了系统途径，以描述学生思维水平处于复杂环境时如何增长，此理论包含五种结构水平，关联结构与抽象扩展结构水平是单元整体学习所需评价标准。关联结构水平明确指出学生通过问题线索、素材、素材间关系有效解决实际问题，并于设定情境或者已经历经验范围之内，利用知识加以概括。抽象扩展结构水平更进一步，基于前者要求可向外扩展，在其他情境内应用。 （二）单元整体学习评价机制建设 小学生数学学习不仅要以明确目标为引导，还要以生动活动为推动，同时还需以科学合理评价方式为保障。基于大观念的单元整体学习应选择表现性评价，即学生学习过程中的想法感受等内在状况，以语言、动作、图画等媒介加以呈现。例如分数的意义内容教学，基于大观念的单元整体学习效果评价可由单元知识结构、学生认知结构、思维结构等多角度对学生学习做全面评价。而知识方面，学生应理清分数各要素间的逻辑性关系，理解单位1的深层内涵，明确分数与倍、除法、真分数和假分数、分数性质、分数加减法间的内在联系，还应与后续学习的分数乘法、除法、百分数等知识密切关联。而认知方面，学生应可激活既有认知经验与发展区域，构建分数意义，并可将分数意义学习经验迁移到比、百分数等相关者知识学习中，以构成整体认知结构。思维方面，学生应树立整体思考能力，构成系统性思维，将分数知识与整数、小数等知识相联系，以深入思考，提高自身思维能力。 参考文献 [1]侯学萍，陈琳.小学数学单元教学的整体设计[J].教学与管理，2018（29）：43-45. [2]高子林.基于学力提升的小学数学单元整体教学[J].教学与管理，2018（26）：42-44. |
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