| 标题 | 基于知识层进性进行深度教学的实践与思考 |
| 范文 | 苏华庆 知识是人类对事物客观规律的认识，知识的形成是一个逐渐深化和抽象化的过程。当代社会处于一个知识大爆炸的时代，科技、经济迅猛发展，国际环境复杂多变，作为一个教育工作者，我不得不思考，如何通过课堂教学建构学科观念、发展学生的学科思维、逐步完善学生的知识体系。本文结合自身教学体会和学习心得，谈谈如何基于知识的层进性进行深度学习的实践与思考。 一、对“深度学习”与“知识层进性”的几点理解 深度教学理论以对知识的广度和深度理解、加工为前提，强调学习的渐进式和沉浸式，重视学习能力的培养。深度学习追求学习者对知识的充分理解，使学习者对已有知识与所学教材内容进行批判性互动，探寻知识的逻辑意义。深度学习是一种主动、理解记忆，涉及高阶思维的学习过程。学生学习的本质应重在学习过程。 深度学习强调教师的引导与帮助。加拿大西蒙菲莎大学艾根教授的深度学习研究表明：学生对知识学习所达到的深度，以及教师通过对知识的处理引导学生达到一定的学习深度，是一个逐步深化的学习过程，这就要求教师在教学过程中引导学生深度学习，应着眼于对知识的深层次理解和深度处理。华中师范大学教授郭元祥指出学生真正意义的深度学习应建立在教师深度引导的基础之上，学生在教师引导下，对知识进行“层进式学习”和“沉浸式学习”。“层进”是指对知识内在结构逐层深化的学习。“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和投入。 知识的逻辑依存是知识在人们的头脑中得以存在的主要条件之一。没有内在联系和逻辑的知识是碎片化的，也不可能和学生头脑中已有知识建立意义关联。最终必然会导致学生对新知识的理解断层，这样的学习只能归属于表层学习。教学中，学生所学知识不应是杂乱的、碎片化的知识，而应是有结构、有逻辑、有体系的知识。 美国教育心理学家奥苏伯尔所说的有意义学习过程，其实质是“符号所代表的新知识与学习者认知已有的适当观念建立非任意和实质性的联系”。有意义学习需要具备两个条件：一是学习材料必须具有逻辑意义，二是学习者自身必须具有有意义学习的心向，具有与新知识关联的先行知识并能够主动将新知识进行关联。 美国心理学家布鲁纳说：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。无论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。这是运用知识方面的最低要求……如果先前的学习使往后的学习更为容易，那就要提供一个一般的图景，按照这个图景，使先前与往后所遇到事物之间的关系尽可能清楚。”建立事物之间的联系，就是在学生已有经验和新知识之间建立联系，从而使学生与知识建立意义关联。根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，对学习内容进行组织，从而建构起知识结构。 二、基于知识的层进性开展深度教学对教师提出的要求 （一）科学建构知识框架 基于知識之间的内在联系，通过对知识的深刻理解，建构科学的知识框架，这是教师实施深度教学所必需的。 （二）清晰学生的已有认知 教师在制定教学目标和教学策略时，必须知道学生具有怎样的基础与条件。在学生已有认知水平的基础上，通过复习澄清已有认知，利用恰当的情境或设问等教学方法，找到新知识的生长点。 （三）厘清相关知识点之间的层进关系 教学绝不是把书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生、和学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意义关联，并通过学生个体的主动学习转变成学生主动成长的养分，从而实现培养人、发展人的根本目的。 （四）巧妙设置认知冲突 前苏联教育家赞可夫认为：在教学中常利用“冲突”（思维冲突）来激发学生的学习积极性，即人为地为知识设置各种矛盾，可以在互相冲突中促使学生思维质量不断提升。学生的情感高亢，思维活跃，内在学习动力得到极大地提升。这样的课堂教学因思维冲突而生动有趣，折射出教学艺术的智慧与光辉。所以在备课时，教师要巧妙地在知识的关键生长点设计认知冲突，引领学生不断攀升，最终使学生在知识构建的过程中自然达到拨开迷雾见阳光“豁然开朗”的境界。 三、基于知识层进性展开深度教学的实践探索 下面以《原子结构与元素周期表》相关知识教学的实践探索为例，展开阐释。 原子结构与性质是元素化合物性质及其变化规律的理论依据，是研究包括分子结构、晶体结构知识在内的基础与出发点，选择性必修2第一章中，原子结构与性质是必修部分原子结构、元素周期律知识的进一步纵向延伸，是进一步在能级、原子轨道层面对原子结构特征、元素性质、元素在周期表中位置的深入、系统学习，是对元素位置、结构、性质三方面关系的深入追溯。理清这部分知识的脉络，更有利于学生构建知识体系，发展学生的化学思维。 （一）科学建构知识框架 包含必修与选修两部分内容中有关原子结构、元素周期律的知识中，原子结构是整块内容的核心，其决定元素在周期表中的位置和性质，由于原子结构知识的进阶，必然会衍生出元素在周期表中的位置及元素性质知识。 （二）清楚学生的已有认知 通过对高中化学必修课程的学习，学生已经了解核外电子层划分的依据，知道原子核外电子在电子层上的排布规律，能画出1-20号元素的原子结构示意图;已经知道对于元素来说其电子层数等于周期数，主族元素的最外层电子数等于主族序数。从实验中得知元素的金属性、非金属性随着原子序数的递增呈现周期性的变化规律。 （三）厘清相关知识点之间的层进关系 对于原子结构相关知识可以围绕以下层进关系展开：电子层（能层）能级原子构造原理原子轨道（包含电子云）每层所包含的轨道数核外电子的填充规律。 原子结构与元素在周期表中的位置，在学习时通过巧妙合理地对教材所提供的构造原理进行不断重整变型，会使学生对于原子结构与元素周期表关联性产生探究欲望。例如：为什么每周期填充的元素数是2、8、8、18、18、32、32，为什么第四主族的常见价态是+2和+4，以及周期表的按区划分等。当教学内容转化为教学材料后，教学内容便从文本符号变成了动态的人类认识过程。 （四）巧妙设置认知冲突 在备课时，教师要巧妙地在学生已有认知或知识体系构建的关键节点设置认知冲突，引领学生思维能力不断提升。 例如：在讲原子结构时，首先提出：“电子层划分的依据是什么？核外电子在电子层上的填充规律是什么？”以激活学生有关原子结构知识的原有认知。接下来提出：“同一电子层上电子的能量是否相同？”进一步引出能级概念。进而提出：“每一能层划分为几个能级？是否能层高的，能级的能量一定高？”引出原子的构造原理。再提出：“电子在能级上如何填充？”引出原子轨道。接着提出：“每个能层包含多少个原子轨道？电子在这些原子轨道上的填充规律是什么？”引出泡利不相容原理。此时提问：“同学们，谁来解释一下为什么每层最多2n2个电子？”至此，学生们可以用已有知识揭开谜底。在这样层层递进的学习过程中，学生的专注度、思维力均处于一个比较高的水平。在这样的教学过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机。 总之，教学绝不是把书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要在教学中，把要学习的知识转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意义关联，并通过学生个体的主动学习转变成学生主动成长的养分，从而实现培养人、发展人的根本目的。基于知识的层进性进行深度学习，深在学生内在思维的发展，深在知识之间逻辑关系的递进，深在学生学科体系的自然建立。在这样的教学过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，为未来成为社会历史实践的主人奠定良好的基础。 |
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