《支架式教学理论指导下的科学教育幼小衔接策略》-教育论文，中小学教育教学-论文范文参考-科学狗论文网

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支架式教学理论指导下的科学教育幼小衔接策略

范文

何继鹏

摘要科学素养的培养是一个长期的过程，幼小衔接阶段的科学启蒙教育显得尤为重要。支架式教学理论在实际教学中的运用，能够有针对性地解决目前科学教育幼小衔接过程中所显现出的问题，通过“找准衔接基点、形成衔接助力点、拓宽衔接生长点、构建衔接稳固点”等策略的实施，切实将热爱科学的种子播种于学生的心田，为他们的继续学习与终生发展助力。

关键词小学科学支架式教学幼小衔接

随着2017年版小学科学课程标准的颁布，低段科学课已历经了三年多的实践探索，顺利实现了平稳过渡。但教师们普遍认为，在低年级进行科学教学时仍存在一定难度与困惑。小学低段正处于“幼”“小”两个阶段的过渡时期，是学生习惯养成和能力发展的重要时间节点。学生科学素养的培养与发展是一个连续不断的过程，前一阶段所处的水平对今后的发展至关重要。在此，笔者以教科版小学科学一年级上册为例，阐述支架式教学理论指导下的科学教育幼小衔接策略。

一、科学教育的幼小衔接工作开展现状

上好低段科学课需要教师做好科学教育的幼小衔接工作，只有这样，才能真正将科学的种子埋在学生的心田。通过调查发现，科学教育的幼小衔接过程中仍存在一些问题亟需解决。

（一）科学教育成为幼小衔接的“冷领域”

幼儿园和小学分属两个不同的教育阶段，这两个阶段的教育内容、方法、要求等方面各不相同，并相对独立[1]。从儿童发展的连续性看，两阶段的衔接又存在一定的必然性[2]274。在进行幼小衔接时，无论是家长还是教师更容易将目光聚焦于应试教育的衔接方面，特别是汉语拼音、数学计算等方面，而是常常忽视了对儿童发展同样至关重要的德育、体育、美育等方面的衔接，科学教育更是被排除在外的“冷领域”。

（二）重知识、轻能力的单向衔接

幼儿科学教育不仅承担着实现儿童科学素养终身发展的启蒙任务，也是衔接小学科学教育的重要奠基活动之一。如今大部分家长把学生入学后的知识储备量能否与小学教学接轨视为衡量幼小衔接是否成功的标准，忽视了学生学习能力和社会适应能力的培养。在幼儿园的科学活动课中也存在教学目标定位过高超出学生所能理解的范围、活动内容单一、忽视探究能力的培养等问题。除此之外，在衔接过程中，也常常会出现幼儿园关注小学多一些、小学则基本不会关注学生在幼儿园里的学习情况等现象。就算有部分小学科学教师想要具体了解学生在学前阶段所参与的科学探究活动，也找不到更好的途径。长此以往，便形成了“幼”“小”间单向衔接的局面。

二、科学教育幼小顺利衔接的策略探析

“支架式教学”是一种在建构主义学习理论和最近发展区理论指导下衍生出来的十分关注学生原有能力和现有能力之间差异的教学模式[3]。它强调以学生原有的认知为基础，通过教师为学生搭建由易到难、由简入繁的概念框架，引导学生主动更新认知结构，提高自身素养，借助支架向更高发展水平迈进。经过一线教师长时间的实践发现，这种教学模式在“小初”“初高”衔接阶段取得了显著的教学成效，对科学教育“幼小衔接”的顺利开展也有着重要借鉴意义。在这一理论的指导下，笔者尝试运用一些衔接策略，为科学教育的幼小衔接提供参考。

（一）知己知彼，找准衔接基点

1.了解学生的身心发展特点。6～8岁儿童正处于前运算阶段和具体运算阶段的过渡时期。他们在面对自然界的各种现象时，都有着与生俱来的好奇心和探究热情，对事物的认识也正在从本能性向符号性转变。学生具有极强的模仿能力，善于以可感知的外部特征为基点来获得认识，并产生求知欲望，而且，直观、形象的事物更容易引起他们的注意。但他们的识字量少，语言表达能力相对较弱，动作协调性差，无意注意占主体，注意力很容易被分散。因此，教师要基于儿童心理发展的阶段性与连续性，从学生的身心发展特点出发，正确引导学生开展科学探究活动，进而有针对性地开展衔接工作。如在教学中出现的“根”“茎”“测量”“终点”“拃”等科学词汇，教师也需要像低段语文教学那样带领学生多读几遍，以便于学生的识记。

2.了解幼儿阶段的科学教育。教师要想顺利地完成幼小衔接，就需要知道学生在前一阶段学习过哪些科学知识，是怎么学的。目前，笔者所在市幼儿园所使用的统一教材是华东师范大学出版社出版的《幼儿园完整儿童活动课程》，相关教学资源在“波比在线”网站上都可以免费获取。除此之外，各个幼儿园也会根据自身的实际情况有选择地结合园本特色，开展课程园本化实践。在一周的教学活动设定中一般会安排两个科学活动——一个数学类，一个科学探究类。科学探究类活动课所涉及的领域十分广泛，包括了物理、化学、生物、地理等综合理科知识，也包括了科学技术的发展史。它主要通过集体活动、主题活动与区域角活动，以科学绘本阅读、科学小实验、科学小制作、科学游戏、科学种植等多种形式开展教学。

3.了解学生的科学前概念。在教学中，教师常会发现学生在学习某一科学概念之前已经形成大量有关周围世界的心理图式，拥有一些关于自然现象的概念。这些要领通常被称为科学前概念，也叫迷思概念[4]。有些科学前概念是正确的，有些却和科学概念相悖。教师需要通过查阅资料、个别访谈、预活动等方式了解学生原有的认知。在聆听学生的回答、观察他们的表现中推测学生的认知水平与思维方式，进而有针对性地开展教学。如在《观察叶》的学情前测中，对于叶片上的“叶脉”结构的认识，20名学生中有10名学生不知道是什么，6名学生受前一节课的影响认为是“茎”，2名学生认为是“血管”，仅有1名学生说出是“叶脉”（从绘本里學习到的）。由此可见，“叶脉”是学生原有认知中的盲区，需要教师在教学中进一步明确和强调。

（二）贵在得法，形成衔接助力点

1.搭建“脚手架”与进入“情境”。教师的教学应当走在发展的前面，需要在了解学生认知基础的前提下，找准他们的“最近发展区”，搭建合适的“脚手架”，形成幼小衔接的助力点。支架类型繁多，需要根据实际进行恰当选择。在教学中过于学术性的语言、语调，无法与低段学生的语言习惯相衔接，久而久之会形成师生之间的交流障碍。例如，“情境式支架”可以运用于《观察一棵植物》一课，以小熊维尼去植物园游玩这一趣味情境作为主线串联整堂课，在熟悉的动漫人物的带领下，对观察方法进行细致指导，使学生在轻松愉悦的环境中充分运用眼、手、鼻等多种感官，对一种植物从整体到局部进行观察，进一步了解植物的外部特征。而问题串形式的“问题式支架”则可以运用于逻辑性较强的课例中（如图1所示）。在《在观察中比较》一课中，教师就可以利用图中的问题串一步一步地推进教学，发散学生的思维。除此之外，教师还可以借助于图文信息、视频等资料的“媒介式支架”，以实际动手操作为主的“材料式支架”，为学生提供学习一个模板的“范例式支架”，学生在探究过程中遇到困难教师适时提供帮助与指导的“建议式支架”，等等[5]。合适的“脚手架”与“身临其境”，有利于学生在概念建构与获得知识经验的同时，实现能力的发展。

2.独立探索与协作学习。“探究”既是科学学习的重要目标，也是科学学习的重要方法，强调知识经验在探究、解决问题的过程中形成。正处于幼小衔接期的学生探究能力较弱，需要在教师的有效指导下，通过与同伴之间的协作学习以及独立探索把复杂的问题分解，逐步领会科学的本质。而安静、有序的课堂氛围是学生进行学习的必要保证。因此，一年级刚入学的第一堂科学课，教师就需要对学生进行始业教育，给他们讲科学课上的“规则”，从一开始就培养学生的小组合作意识，让好习惯从小养成。虽然小组的建立对于一年级的学生太过“复杂”，但随着教师的不断激励与强化，学生也渐渐养成了良好的科学习惯，为今后教学的开展打下坚实的基础。例如，在《校园里的植物》一课的学习中，既需要学生通过小组合作，共同去校园里寻找植物，也需要他们独立观察，将观察到的植物真实地记录下来。如果没有前面几堂课规则意识的培养，这时的校园定会“喧闹无比”。“独立探索”在科学的学习中也显得尤为重要，因此，教师要给学生充分的时间，让他们在亲自动手实践中发现科学，爱上科学。

3.效果评价。评价是对教学效果进行监测，也与教学过程相互交融，从而促进与保证学生的发展。小学低段科学教學没有作业，没有考试，如何对学生的学习状况进行有效的评价呢？加德纳的“多元智能理论”告诉我们，每一个学生都不同程度地拥有多元智能，有自己的长处，具有巨大的发展潜能。因此，教师要以多维和发展的眼光评价学生，关注学生在活动中的主动建构。低段学生对于教师的鼓励性评价十分受用，因此，教师不仅要对学生在课堂上的行为表现及时肯定，还要对学生的发展与成长进行肯定，评价的目标不在于当下，更在于长远的发展。在每堂课快结束的时候，教师可以通过多媒体向学生出示本堂课的学习评价单（见图2），进行即时评价。《观察叶》和《用手来测量》两课的学习评价单包括了6项课堂常规表现评价和4项学习过程评价，以笑脸和哭脸表示学生是否达成该项内容，其中包括了学生自评、学生互评和老师总评。师生一起花3分钟左右的时间来总结、评价本堂课的学习，让课堂评价真正落到实处。

（三）学科整合，拓宽衔接生长点

低年级儿童动作优于语言，喜欢做，喜欢动手，他们对于知识的积累和技能的习得不是讲出来而是做出来的。而科学现象存在于学生生活的每个角落，对低段学生科学素养的培养绝不可能仅在每周一节科学课上完成。虽然学生现阶段学习科学的方式仍停留在“玩中学”水平，但在幼小衔接的关键时期更需要教师以激发学生学习兴趣为切入点，给他们提供更多有意义的“玩”的机会。

1.同一主题，多科并进。学前开设的课程大多以综合课程为主，每节课所涉及的领域并不单一。进入小学阶段，学科设置相对有明显的界限。为了让学生渐渐适应这个转变，教师可以将科学课程与其他课程、课堂教学与课外活动、自然探索与生活实践有机结合起来，为学生个性、全面的发展提供更多有利的生长点。例如，教师在进行《植物》单元的教学时，可以联合语文、数学、美术等学科教师在一年级全体学生中同时发起以“植物”为主题的多学科拓展学习活动（如图3所示）。同一个主题、不同学科的组合形式让学生在进一步了解植物相关知识的同时，又增加了亲近自然、动手动脑的机会。除此之外，教师还可以借鉴幼儿园的环创设计，在班级设立科学活动角，放上一些易照顾的植物营造良好的学习氛围，为学生观察探究提供资源。

2.同一问题，项目学习。在完成《测量》单元的学习后，一年级的学生对于尺子的诞生、演变过程充满了好奇。基于问题的项目式学习给学生接下来的探究指明了方向。针对这些共性问题，教师可以利用多余的课时开展项目式学习。如我校开展的“科学绘本创编：尺子的前世今生”项目，让学生在学习使用不同的工具和方法测量一些物体的长度和重演标准尺的产生过程之后进一步开展对尺子的探究。当不同时期的尺子出现在学生的面前，他们的探究兴致一下子被激发出来。学生以小组为单位讨论尺子的特点，寻找身边特别的尺子，共同设计创编关于尺子的绘本故事。在团队合作中，他们提出问题，经历真探究的过程，不断活跃自己的思维，实现了科学素养的高效发展。

（四）家校园社，构建衔接稳固点

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园要和家庭、社区密切结合，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”[6]因此，我们应该构建一个家、校、园、社四位一体的稳固衔接环境，共同做好科学教育的幼小衔接工作[2]275。

1.第一稳固点——科学教育者。在幼儿园、小学进行科学教育的教师作为儿童科学启蒙的引领者，是构建衔接稳固点的必要一环。一个人的力量是微弱的，但一群人的力量是惊人的。教师应携起手来，以片区、街道为单位，针对如何开展幼小衔接阶段的科学教育常交流、常研讨。教师可以围绕一个主题、一节课进行交流研讨，共同为学生科学素养的发展出谋划策。如诸暨市路桥区科学课幼小衔接专题研讨会、诸暨市的“百家论坛”幼小衔接科学研讨活动都为一线科学教师进行幼小衔接工作进行了有效指导，向教师展示了幼小间跨学段式的教学研讨模式，值得学习与借鉴。

2.第二稳固点——家长。学生科学素养的发展不是一朝一夕就能实现的，它贯穿于学生生活的全过程。家长作为孩子的第一任老师，在幼小衔接阶段扮演着一个重要的角色，是构建衔接稳固点的重要一环。父母既是孩子独立生活能力的培养者、兴趣的激励者，同样也是孩子注意力的领入者和不良习惯的纠正者，教师如果得到学生家长的鼎力相助必定会事半功倍。为此，教师可以根据学生的实际情况，开展如“科学绘本，亲子共读”活动，在爸爸妈妈的陪伴下一起在书本中寻找、验证相应的科学知识，探索大自然的奥秘。阅读中不仅增进了亲子间的交流，还激发了孩子们的求知欲望，让他们体会到了科学与生活的联系。

3.第三稳固点——社区。新课程理念指导下的科学教学倡导：课堂不是学生进行科学探究活动的唯一场所，科学探究的主阵地还可以在大自然、在社区中[7]。社区是学生经常活动的区域，是构建衔接稳固点的有效一环。社区里有着宝贵的科学学习资源，它们都是最好的科学老师。因为大自然是最迷人的科学实验室，而社区资源是儿童科学教育的延伸和补充。低年段学生最喜爱去动物园、植物园、水族馆、科技馆等非正规科学教育场所。这些地方不仅具有丰富而多样化的科学教育资源，学生还可以根据自己的兴趣和需要自由选择。为此，教师需要充分挖掘、掌握本地区的社区教学资源，借助春游、秋游、研学旅行等契机，带领学生去一探究竟。

幼小衔接时期的科学教育实质上是对学生进行科学素养的早期引导与启蒙，这将为他们将来的成功打下良好的基础。通过支架式的教学模式，以学生原有的认知为基础，以学生的需要为中心，选择和使用合适的策略，让学生的发展真正被“看见”。

[参考文献]

[1]田成.幼小衔接中小学低年级教学模式的研究[J].都市家教（下半月），2016：229.

[2]郑宗武.小学低段幼小课程衔接策略探讨[J].赤峰学院学报（自然版），2015（12）.

[3]叶起莲.支架式模式对教学的启示[J].小学科学（教师版），2018（10）：144.

[4]徐小军.基于科学前要领的教学设计与操作策略研究[J].小学教学参考，2016（18）：79-80.

[5]黄晓钰.支架式教学模式在小学科学中的教学设计[J].读与写（上，下旬），2013（9）：1.

[6]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：1.

[7]王瑗.家庭小实验的开展：科学课堂教学的延伸[J].学问·现代教学研究，2012（4）：66-67.

（责任编辑：符洁）

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