| 标题 | 小学家长委员会参与的现状与对策研究 |
| 范文 | 王鹤晴 摘要：当前，为提升教育质量，加强家校沟通，国内各地纷纷推进小学家长委员会建设工作。然而，当前家长对这一组织的职能、作用认识不足，导致实际管理过程中产生负面影响。本文从心理学、社会学视角出发，分析家长委员会的职能与实际效应，为学校管理人员与一般家长提供建议。 关键词：家长委员会;学校管理;小学教育 前段时间，上海某小学家长竞选家长委员会的微信群截图流出，引发社会热议。这些家长为了能成功当选，纷纷晒出“神履历”“神学历”，如毕业于美国名校;博士期间担任大学研究生会主席;与复旦附中校友会联系紧密等。此外，家长们大都表示自己工作时间弹性，甚至可以随叫随到，乐意为班级做事。这一新闻让“家委会”这一校内组织进入公众视野，一些原本对此不太重视的家长也开始重新审视其作用，参与竞选以使自己的孩子获得竞争优势。 一、“家委会”的职能是什么 家长委员会的功能主要可以分为沟通学校与家庭、参与教育工作以及参与学校管理三大类。也就是说，家长委员会既是沟通中转站，把学校的信息传给家长，又把家长的反馈意见返回给学校，还是家长们选举出来的“意见领袖”，组织家长们在协办学校活动时“各尽所长”。 然而，事实上，家委会所履行的职能有明显的侧重点。如北京、上海、大连三地的实地调查显示，目前小学家长委员会的实际工作，最主要的是负责收集家长的意见，作为家长和学校沟通的桥梁，其次才是深入了解办学信息，并提出意见促进学校的教育优化;“为班级开展活动提供资金、人力和场地条件支持”和自主决策则占比很低，处于非常次要的位置。因此，当下的家委会并不能被看作是独立的组织，更多是家长和教师的“调解员”。此外，家长参与家委会的主要动机是全面了解孩子的校园生活以及学校或班级的任务安排，而不是情感价值因素（如为了实现集体的归属感等）。 二、竞选家委会的正面效应 （一）罗森塔尔效应：提高成就动机 罗森塔尔（Thorndike，R.L，1968）在1968年的实验就表明，如果一位教师认为某个学生的发展潜力高，在未来能有很好的表现，教师就会对这个学生有更高的期望，平时会对其有更多的关注和鼓励，学生也会按教师所期望的方向提升自己，最终表现更加突出。 事实上，这一过程是通过提升孩子的成就动机来实现的。成就动机指一个人克服困难，取得优异成就的意愿。孩子的成就动机更高，就更愿意为实现目标付出努力，遇到困难也不会轻易放弃。当教师对学生抱有更高期望时，这种期望会有意无意地通过态度、表情等传递给学生，从而使学生也会以更积极的态度完成各项任务，取得更高的学业成就。 （二）弥补家庭资本弱势 一系列研究表明，家庭资本对儿童成长有直接作用，也就是说，如果父母有较高的受教育水平、较好的经济条件之类的优势，那么他们会采用更科学的家庭育儿方式、与孩子建立更亲密的关系，他们的孩子也会有更好的学习和迁移能力，从而终身受益（Schultz，1970）。相应地，如果家庭掌握的资源很少，孩子在成长过程中得不到帮助，就会处于弱势。 不过，家庭资本的不足并不是不可弥补的。研究表明，“家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性”在中国同样存在，也就是说，在和学校沟通、联系比较紧密的时候，即使家境不好的孩子，也很可能有好的发展。弱势家庭可通过加强与学校的合作，促进儿童成功，这种促进就是“家长参与的力量”。 （三）社会学视角：重叠影响阈理论 过去的教育学理论认为，家庭和学校这两个不同背景对儿童的影响是阶段性的，也就是说，在孩子入学后，家庭教育的作用逐渐被学校取代，不会再对孩子产生很大影响。然而，重叠影响阈理论发现，学校、家庭和社区这三个背景对孩子影响是重叠的。家庭、学校与社区都抱有相同的目标，承担着共同的任务，它们之间经常进行高质量的沟通和互动。有些活动可以在其中一个机构单独进行，但有些则必须是三者共同完成，并且三个机构间重叠面积的大小。取决于时间（考虑学生的年龄与年级的变化）与行为（考虑学生的背景特征、环的影响等个别差异）等因素。 三、哪些情况不适合管理家委会 （一）“过度教养”型父母 2012年，澳大利亚学者Judith Locke对过度教养进行了较为全面的研究。表现出“过度教养”的父母往往对孩子表现出很高的回应程度，过度卷入孩子的生活，控制他們的行为，比如干涉他们在学校对朋友的选择、帮助孩子完成作业等。在这样家庭成长的孩子会有“被监视”感，对心理造成不利影响，比如过分完美主义（Cha， 2016），缺乏对挫折的承受能力、焦虑程度高、缺乏独立承担责任的能力等。 因此，如果平时孩子在家的时候家长就管束较严，还是建议多给予教师一些信任，不必时时“监控”校园生活。进一步讲，如果家长不能以平常心看待孩子在探索过程中出现的问题，一旦知道就忍不住批评或者直接帮孩子完成，家委会得到的细节反而成为家长怒火的“帮凶”。不如大胆放手，只了解重要活动，给予孩子一定的自由度，更有利于孩子主动性的培养。 （二）“过度奉献”型父母 家委会所负责的各项活动，往往需要占据大量的时间精力。除了那些空闲较多、对管理工作也得心应手的家长外，一般家长一旦竞选成功，随后需要承担较大的身心负担，如果本身的工作、生活就很忙碌，甚至会影响到自己的正常生活。如果家长牺牲过多，失去了自己的个人生活，这种失衡感也会影响到家长对于孩子的教育方式。首先，为弥补这种付出，家长可能会对孩子有更高的要求，有时会超出孩子的能力范围，一旦孩子所具有的性格、行为方式、能力偏向与家长的期望不一致，亲子关系就会出现问题。其次，发展心理学相关研究表明（Bastian，Jetten，&Fasoli，2011），如果家长经常强调自己的付出，通过让孩子产生愧疚感来按自己的意愿行事，这种在心理上控制孩子行为的方式会阻碍孩子主动性的发展，甚至造成孩子通过自我惩罚（如自残）的方式来减轻内疚感。 （三）“完美主义”型父母 虽然并不多见，但的确有个别父母其实对参加家委会没有兴趣，只是想在生活中事事完美，占据领导者的地位，或者是想以身作则，让孩子也学会“事事争先”。这一部分家长在生活中也会以各种标准来衡量孩子，按照考试成绩和文体特长把他们分成三六九等，要求他们表现优秀，从而在同学中脱颖而出。培养孩子的竞争意识本具有积极意义，但如果家长的竞争意识过强，在生活的各个方面都希望超越别人，把竞选作为“鞭策孩子争夺领导者地位的以身作则”，则未免陷入矫枉过正的境地。 事实上，过强的竞争意识会阻碍孩子合作精神的发展。如果儿童将身边的同龄人都视为潜在竞争对手，缺乏处理人际关系的经验和能力，有可能将他人行为的意图归因于对自己的敌意，感到非常生气，不充分考虑其他解决方式就直接报复对方（Crick&Dodge，1994）。另外，如果孩子本身有一定的攻击倾向，再鼓励他把同伴看作是敌人，那么当攻击别人能“赢得”切实利益的时候，他们就会用这种方式解决问题，去控制其他儿童，让他们屈服（Crick&Dodge，1996;Frick etal.，2003;Quiggle et al.，1992）。極端情况下，如果孩子自尊心比较强，但是能力又不是特别突出，就有可能通过攻击他人来获得教师、同学的更多关注。 四、其他建设方向 （一）提升孩子的成就动机 之前我们提到，如果家长对班级活动介入较多，教师可能会对他的孩子给予更多关注和期望，从而形成教师期望的自我应验的预言效应。但是即使教师可能在无意中有这种偏向，家长也可以在平时言传身教中，通过科学的方式提升孩子的成就动机，最小化这种影响。 1.尽量减少直接干预孩子的学习。 通常来说，孩子放学后在家学习的时间较长，如果家长很少直接参与学校的活动，可能会通过辅导孩子学习来“当好家长”。但是，有研究指出父母教孩子功课、改正错题、检查作业等直接干预孩子学习的行为参与越多，越对子女成绩表现出消极作用，教师也无法从家庭作业中发现儿童的弱项（赵延东，2013）。所以，家长应该在大的方向上给予孩子启发，比如在孩子遇到生字词的时候教他应该在哪本字典上查找，而不是直接告诉他答案;也不要因为孩子自己探索的过程缓慢就试图传授机械化的“捷径”，如不用理解原理直接得出答案的“解题套路”等。 2.引导孩子把成功归因于努力和能力。 心理学的归因理论认为，将自己的成功或失败归结为内因或外因会影响个体对自己接下来的表现期望，决定为之付出的努力程度（Bernard Weiner，1974，1986）。也就是说，如果孩子认为自己因为努力才成功，接下来就会更加努力，即使失败也只是觉得自己努力不够，不会灰心丧气。相反，如果孩子认为自己成功是因为聪明或者运气好，就不会为获得成功付出太多，而且因为惧怕失败，不愿意去挑战可能超过自己能力的任务。 如果更具体一点，儿童对成就归因的认识是随着年龄增长发展起来的。在七岁以前，儿童非常乐观，认为只要通过不断地练习和努力，自己就会越来越聪明，能力越来越强（Heyman，Gee，&Giles，2003）。在这个阶段，教师布置目标以后，也是以努力程度而不是以真正完成质量来评价的，就是为了不挫伤孩子的这种积极性。在这个阶段，家长无须给予太多辅导，可以让孩子在学校的指导下探索。 3.不要有过多物质激励。 现在，物质激励已经成为教育孩子过程中非常普遍的手段。只需要付出一些金钱，孩子就会努力达到家长想要的目标，这种“多快好省”的教育方式似乎让教育孩子变得非常轻松。然而，教育是没有捷径可走的。德西1971年的实验表明，在人们进行一项相对感兴趣的活动（解智力题）时，如果又得到外部的金钱奖励，对解题的内在兴趣反而会减少，在之后没有奖励时也就更不愿意再去解题。 “德西效应”启示我们，源自外部的物质奖励越多，孩子对学习进步本身的兴趣反而会降低。随着年龄增长，这样的孩子一旦脱离家长的管束，很有可能没有足够的意志力继续学习。反之，如果家长采用指导、劝告式的引导，就可以使儿童自发地为目标所努力。简单地说，为了让一个小孩渴望千什么事，只需设法将这事变得难以到手就行了。 （二）加强与孩子在校园生活方面的沟通 1.和教师直接沟通。 首先，不担任家委会管理者的家长，与教师直接交流的频率相对更低一些，高效率的沟通就尤为重要。在和教师通话或者面谈前，可以列出或在心里想好要与教师交流的几个要点，在与教师交流时挑重要的先说，与之无关的话题尽量不谈。家长把自己的问题具体化，教师就能“有的放矢”，结合孩子的特点有针对性地提出一些建议或办法。 其次，不同的沟通方式对不同性格的孩子，会产生不同的效果。对于性格“叛逆”的孩子，如果出了问题，教师立即向家长反映或者直接请家长到学校面谈，就可能因此反感教师“打小报告”，所以家长最好单独与教师沟通，不要当着孩子的面对教师说他的表现如何不好，语言表达也尽量客观委婉。对于性格比较温驯的孩子，出了问题往往会愿意接受外界帮助，家长与教师直接沟通也不容易引起孩子的反感。 2.加强与孩子的交流。 从社会化进程的观点来看，6～12岁的孩子，扮演的“角色”多了，人际关系也复杂起来，在家庭、学校和社会等不同的场合会以不同的身份出现。家长所提倡的行为方式，不一定符合实际情境的需要和儿童的思维方式。孩子在学校遇到问题，大多并不需要家长直接介入，更多的是想要倾诉，得到家长的情感关怀。因此，家长如果不直接做价值判断，而是给予关注和包容，适时抱抱孩子，轻言细语地安慰，就能获得孩子的信任，了解到他的真实想法和烦恼。 参考文献： [1]赵玉如.中小学家长委员会现状及改善策略——基于北京市的实地调查[J].中国教育学刊，2012（8）. [2]叶敏.家长委员会参与学校治理的机制构建[D].华东师范大学，2017. [3]吴重涵，张俊，王梅雾.家长参与的力量——家庭资本、家园校合作与儿童成长[J].教育学术月刊，2014（3）. [4]杨启光.重叠影响阈：美国学校与家庭伙伴关系的一种理论解释框架[J].外国教育研究，2006（2）. （责编 张欣） |
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