| 标题 | 我们应该培养什么样的人 |
| 范文 | 郭怡 张举范 [摘 要]“我们应该培养什么样的人”是教育领域乃至社会各界不断追问的永恒主题。中国学生发展核心素养的提出对教育各个领域重新思考这一问题带来了新的冲击，关于教育价值的基本问题在政府的关注和指导下成为广大教育工作者和专家学者探索的新课题。在核心素养的新背景下，继续追问“我们应该培养什么样的人”也有了新的内涵和意义。本文通过时间、空间、个人发展三个维度，从当下与未来、本土与世界以及人的全面发展三个方面进行探讨，以期回答“我们应该培养什么样的人”这一核心问题。 [关键词]核心素养；时间；空间；个人发展 [中图分类号] G40-012 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0001-05 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.001 我们应该培养什么样的人，是基于教育价值和功能的反思，是教育永恒探索的问题之一。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，会上公布了中国学生发展核心素养的框架和内涵。核心素养体系的颁布引起社会各界的广泛讨论，也给教育带来了全方位的冲击。从培养目标到课程设置、教学手段以及评价方式；从学前教育到初等教育、中等教育乃至高等教育等，无一不需要进行反思与调适。面对核心素养提出的众多新课题，笔者将焦点投向教育领域的一个基本议题，即我们应该培养什么样的人。本文从核心素养提出的时代背景以及中国学生发展核心素养的框架和内涵出发，通过时间、空间与个人发展三个方面，对这一核心问题进行追问与反思。 一、核心素养提出的时代背景 核心素养，英文“Key Competencies”，是从西方借鉴过来的，最早来自于经济合作与发展组织（OECD）于1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。经过多年深入研究后，OECD于2003年出版了报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，正式采用“核心素养”一词，并构建了一个涉及人与工具、人与自己和人与社会三个方面的核心素养框架。具体包括使用工具互动、在异质群体中工作和自主行动共三类九种核心素养指标条目[1]。自此，核心素养在全世界引起了关注和讨论，各国都进行了探索。 核心素养是在复杂多变的时代背景下提出的，它首先针对的是不断纵深发展的全球化。自20世纪以来，尤其是进入21世纪后，受快速发展的全球化影响，世界被连成一个整体，每个人都成为“地球村”的一员。全球化的纵深发展给各个领域带来了巨大的冲击，它让每个人都不得不参与到全球竞争之中。全球化背景下，教育也面临着更大的挑战，人们期待能够培养出具备参与全球竞争能力的高质量人才，由此逐渐构建出核心素养这一概念。核心素养的提出也是教育应对网络化、信息化发展的现实选择。第三次科技革命让人类社会真正步入了信息时代，随着互联网的发展，知识呈几何级增长，知识的存储方式、表征方式、传递方式以及人们获取知识的途径和手段，也发生了深刻的变化。技术的发展让知识的外延不断扩大，知识的更新速度加快，同时知识的不确定性也随之增大。在技术的支持下，信息、知识已经转化为虚拟的大数据，人们需要掌握的不仅仅是知识，更要掌握获取知识的能力。因此，面对新的时代要求，教育也需要做出新的应对。 中国学生发展核心素养的提出既是应对全球化和信息化的新要求，也是深化素质教育的新选择。随着我国素质教育的纵深发展，迫切需要调整素质教育改革中出现的问题，进一步推动和深化素质教育。核心素养与素质教育在具体表述和内涵上虽有不同，但实质上却高度一致，核心素养更注重知识、能力与情感的整合，强调培养学生解决复杂情景问题和适应未来的能力。 二、中国学生发展核心素养的框架与内涵 自2003年，经合组织率先提出“核心素养”之后，不同国家、地区和组织纷纷展开对核心素养的研究，形成了关于核心素养的不同构架。首先以联合国教科文组织为代表，它围绕终身学习搭建了核心素养的“学习领域框架”，该框架将0—19岁年龄阶段的学生划分为幼儿教育、小学教育、中学教育三个阶段，提出了身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字数学、科学技术七大学习领域，并对每个年龄阶段的学习领域内涵进行了具体阐述和界定。与联合国教科文组织的理念一致，欧盟也发布了《终身学习核心素养：欧洲参考框架》，提出了终身学习必备的八项核心素养：母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创业意识、文化意识与表达。而美国根据本国国情，提出了一套完整的学习蓝图，即“21世纪学习体系”。它以标准和评价、课程和教学、专业发展、学习环境为支持系统，通过对核心科目与21世纪议题的掌握，评判学生在生活和职业技能、学习和创新技能、信息、媒介与技术技能三大方面的学习结果。这一体系有效整合了学习内容、学习结果和支持系统，有利于核心素养的落实和推进。日本则通过“21世纪型能力”，包括基础能力、思维能力和实践能力，来培养能够适应21世纪生活的日本人[2]。此外，法国、英国、澳大利亚、新加坡等诸多国家结合本土化的要求，提出了适应自己国家特色的核心素养体系。尽管各国关于核心素养的表述不同，但都肯定了核心素养的地位和作用，认同它是“能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的关键能力和必备品格”[3]。 2015年3月，“核心素养”首次出现在我国的文件当中，在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，确定了“核心素养”的重要地位。其后，在教育部的指导下，成立了由上百位专家组成的课题组。在深入研究和征集社会各界意见的基础上，2016年9月，专家组正式发布了中国学生发展核心素养的框架和内涵。 核心素养主要指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养‘全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点”[4]。中国学生发展核心素养围绕培养“全面发展的人”，以文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成总框架，又通过六大素养进一步细化和延伸，既考虑了中国社会各界的期待和要求，同時也借鉴了世界各国关于核心素养的研究成果。在六大素养基础上进一步细分的十八个基本要点，突出了关注的具体内容，更便于实践应用。 中国学生发展核心素养是关于学生知识与技能、情感态度以及价值观等多方面要求的综合表现，它不仅强调个人修养、社会关爱、家国情怀，同时注重自主发展、合作参与、创新实践；不仅重视个体当下学习发展的各项要求，同时关注个体适应未来社会生活和终身发展所必备的能力；不仅反映了社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。核心素养具有综合性和跨学科性，它是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所需要的、不可或缺的共同素养。核心素养也是一种“高级能力与人性能力”[5]，它的发展应该是一个持续终身的过程，可教可学可测，需要在人的一生中不断完善。 三、追问与反思：我们应该培养什么样的人 面对世界范围内兴起的核心素养浪潮，以及中国学生发展核心素养提出的新挑战，我们有必要回到教育的本质，重新追问有关教育价值的基本问题。故本文将通过时间、空间以及个人发展三个维度，探讨三个问题：为当下社会培养人还是为未来社会培养人？为本土培养人还是为世界培养人？人真的能够实现全面发展吗？ （一）时间维度的追问与反思：当下还是未来 “为什么样的社会培养人”是贯穿于教育发展史的永恒问题。对这一问题的回答，存在两种观点，一种是为当下社会培养人；另一种则是为未来社会培养人。这两种观点在教育史上有过激烈的争论，各个时期的教育家都有不同看法。最早系统提出相关思想的是斯宾塞，他认为教育是为未来的“完满生活”做准备，提出了“教育准备生活说”。正如他在《什么知识最有价值？》一文中提到，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚，以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法”[6]。斯宾塞认为人之生命有限，而知识却庞杂无限，为了过幸福的生活，我们要学习最有价值的知识。他提出，“为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何”[7]。因此，教育应从为完满生活做准备出发，教会人们怎样幸福生活。与此相反，另一种观点为以杜威为代表的“教育适应生活说”，他批判斯宾塞的观点，反对将教育视为成人生活的准备。他认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备，如果将教育看作为儿童未来生活的准备，必然要教以成人的经验而忽视儿童当下的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。他提出“教育即生活”，认为“教育应该是生活本身而不是生活的准备”[8]。同时杜威认为，教育本身是一个过程，除这一过程自身发展以外，教育没有其他的目的。一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。所以教育就是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。因此，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会生活的人。 “为什么样的社会培养人”，选择当下还是未来，我们需要向前人汲取智慧，但更要考虑时代性和本土化的要求。为当下社会培养人，意味着教育要符合当下社会的发展需要，满足当下学生的需求，这体现了教育适应社会的本体功能。而为未来社会培养人是教育先行理念的表现，既包含了人们对教育的美好愿景，同时也符合教育自身客观规律，即教育的超越性。教育适应当下社会和超越当下社会都是可能且合理的，它们是教育的两种状态，也是教育发展过程的两个方面，适应是超越的基础和前提，超越是适应的目标和指向。 在我国推行核心素养的新背景下，思考“为什么样的社会培养人”这一问题仍有极大的价值和意义，它贯穿了学生发展核心素养体系的建构、落实和评价过程，是我们不得不思考却又易忽视的问题。为当下和为未来是教育的两种状态，也是教育不可分割的两个方面。在新的时代背景下，为当下社会培养人已成为教育自身所固有的一项功能，是在教育实践的各个环节中显现的基本要求；而为未来社会培养人顺应了核心素养背景下的目标和要求，它不仅仅体现为一种更高的理想要求，一种美好的期待和愿景，同时在科学和技术强有力的支持下，它已经发展为一种可能，乃至一种趋势。正如《学会生存》所说的“当教育的使命是替一个未知的世界培养未知的儿童时，环境的壓力便要求教育工作者们刻苦思考，并在这种思考中构成一幅未来的蓝图”[9]。教育工作者需要以长远的眼光重新审视学生的发展，教育也必须将未来纳入自己关怀的视野。为未知的社会培养人，是时代赋予的新的使命和要求，而核心素养正是着眼于学生未来的长远发展。 （二）空间维度的追问与反思：本土还是世界 “本土”在词典中主要有两方面含义，一是指乡土，即个体的出生地或生长地；二是指殖民国家本国的领土，这主要是相对于其殖民地而言的。因此，本土首先是一个空间概念，它主要指个体成长的物理空间，从这层意义上说，本土可以理解为乡村、区域或国家。而“本土”一词内涵丰富，在学术语境中通常借用“它所具有的时间、空间和文化特征”[10] 。本土既蕴含着空间和时间特征，也包含文化意义，它暗含一个地区的自然地理特征和人文风情、习俗等文化特征。故本文采用“本土”，既体现其作为空间概念的基本内涵，又强调其文化意义。 在全球化背景下的今天，培养世界公民成为越来越多学校和教育者追逐的目标。的确，全球化的竞争与合作需要具有国际视野以及跨国家、跨文化交际能力的人。然而当前的教育现实却是：本土印记逐渐淡化，爱国情怀逐渐磨灭，民族特色和民族自信心逐渐消逝。越来越多人倾向于去国外求学深造，逐渐抛弃自己的本土特色和民族文化，认为“外国的月亮比中国圆”，一味追捧外国文化，这些现象更应引起教育工作者的关注和反思。爱国教育和民族自信心培养应该是任何一个国家和民族教育工作的重中之重，尤其是面对全球化带来的各种文化冲突和价值选择，我们更应重视保护和传承民族文化，加强国家意识与民族精神的培育，激发国民的本土情怀和民族自信心。因此，教育首先关注的应是本土需求，同时在复杂的时代背景下，应对各种冲突与矛盾，教育更应回到本土，着眼于为本地区、国家和民族培养优秀人才。 “为谁培养人”和“培养什么样的人”，这两个问题共同构成了教育目标，是教育相互关联的两个方面。为谁培养人，是对教育服务对象的规定和要求；而培养什么样的人，是对人才培养“质”的规定和要求，它与教育内容相关，受教育对象的影响，其内涵更丰富、更具体。今天，由于时代背景的复杂性，我们提出发展学生的核心素养，既要提高学生的国际视野，也绝不能忽视国家意识和民族精神。这也正是核心素养在“培养什么样的人”这一问题上，对本土和世界两个空间层面上的全面关怀。特别是在实现中华民族伟大复兴中国梦的今天，我们更应关注为本土培养的时代意义和价值。 为本土培养人才体现了对本地区、国家这一空间层面的关注，同时也包含对民族和乡土文化的尊重。为本土培养人才并不仅仅局限于培养适应本地区、本国家、本民族的人才，而是要在达到高水平能力的同时，更加重视一个人身上的民族印记和文化纽带。为本土培养人并不是拒绝教育国际化，抗拒全球化发展趋势，而是更加关注本土化的需求。正是从这个意义出发，核心素养不论是从“三大领域”，还是“六大素养”“十八个基本要点”，都把家国情怀和民族文化作为重要内容。 （三）人是否能够实现全面发展 培养全面发展的人，实现“人的全面发展”是核心素养的核心内容。那么，如何理解人的全面发展？人真的能够实现全面发展吗？教育能够实现人的全面发展吗？ 人的全面发展具有丰富的思想内涵。我国关于人的全面发展的认识主要是继承和发展了马克思关于人的全面发展的学说。人的全面发展是马克思思想的一个核心观念，是他在看到资本主义造成人的异化现象后，提出的一个奋斗理想，即消除异化，解放无产阶级，并实现人的全面而自由的发展。在马克思看来，人的全面发展即“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[11]。关于人的全面发展，我们可以从不同角度理解和阐释。首先，这里的“人”不仅指每一个个人，更指人人，意指整个社会集体的发展。其次，全面与片面相对，指各方面的发展，除了身体发展之外，更包含精神与心灵的发展；同时，全面发展可以表现为人的活动的多样化，由此达到“人的需要和能力的全面发展”[12]。此外，全面发展也包含着个体的主动精神，是人作为主体的独立选择，体现了个体充分而自由的发展。 人的全面发展是一个动态的发展过程。马克思作为社会学家和无产阶级革命者，看到了资本主义发展造成的各种异化现象，提出了消灭异化、实现人的全面发展的主张。他的思想和理论对社会主义国家发展产生了深远影响，在不同时期、不同领域都具有重要的指导意义。然而，就其关于人的全面发展学说而言，它是针对当时社会问题所勾画出的蓝图，是一种社会理想和奋斗目标。那么，在当下，人真的能够实现全面发展吗？首先，当下的现实条件能够满足个体多方面发展的物质需求，同时符合个体自我完善的主观愿望。可以说，实现人的全面发展已经成为一种可能。然而另一方面，人作为一种复杂的生物，拥有极大的不确定性，作为个体的人要想实现全面发展已实属不易，更何况作为群体的人类。其次，对于全面，很难达成一个科学的、统一的标准。社会不断发展，知识不断更新，对于人的要求也不断提高，全面发展的内涵也随着时代的发展而不断丰富。因此，全面发展这一目标本身是一个动态的、不断变化更新的、没有统一标准的，我们又如何判断自己最终抵达了终点呢？因此，实现人的全面发展固然有一定现实基础，符合个体自我完善的积极的主观愿望，但未免有些过于笼统、模糊和遥远，将理想和现实混淆，用臆想的美好图景掩盖现实真正需要的具体而清晰的路，必然会造成行动上的茫然和混乱。 实现人的全面发展不能仅依靠学校教育。回答教育是否能实现人的全面发展这个问题，我们侧重于讨论教育在多大程度上能够帮助人实现全面发展，需要从狭义和广义两个范围来理解。狭义上，这里的教育专指学校教育，学校教育对一个人的影响是最为集中而深刻的，但学校教育受多方面因素影响，其作用发挥有限。而广义上的教育，不仅包括学校教育，也包含家庭教育、社会教育以及自我教育。在“互联网+”的时代背景下，每个人可以借助互联网，向其他任何人学习你想学习的任何知识，这已经成为当下新的时代特征。因此，自我教育将是未来每一个人实现自我完善、自我发展的主要途径。同时，家庭教育和社会教育的重要作用也不容忽视。家庭教育是一个人最早接触的，它的影响是潜移默化而又贯穿一个人的生命始终。社会教育为个体自我完善提供物质基础和现实条件，是个体发展的支柱和保障。因此，针对教育能否实现人的全面发展这一问题，笔者认为，是否真正能够达到“全面”姑且不谈，但要想靠近这个理想，仅仅依靠学校教育是不够的，需要自我教育、家庭教育和社会教育多方面配合，共同发挥作用。 核心素养呼唤新的全面发展。在核心素养的新背景下，全面发展也有了更为丰富内涵，应将其放在更广的场域理解：全面发展不是各方面的均衡发展，而是多方面和谐发展；全面发展不是以全才、通才为目标，而是着眼于核心素养，有偏重、有方向的聚焦发展；全面发展不是自上而下、強加于人，而是顺应自然、主动发展；全面发展不在一朝一夕，而是一个有阶段，有计划的发展过程。总之，全面发展并不是培养完人，而是赋予人能够成为完人的机会和可能。 四、结语 “我们应该培养什么样的人”是各个时期、各个领域的学者不断反思和探讨的永恒主题。在我国提出核心素养的新背景下，我们有必要回到教育的本质，重新追问“我们应该培养什么样的人”这一基本价值问题。故此，本文基于核心素养的大背景，通过时间、空间、个人发展三个维度的讨论，试图回答“我们应该培养什么样的人”这一核心问题。然而，对这一问题的回答实属仁者见仁、智者见智，怎样将理想与现实相结合，还有望各界人士在实践中继续追问。 参考文献： [1]褚宏启.核心素养的概念与本质[J]. 华东师范大学学报，2016（1）. [2][3]左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J]. 课程·教材·教法，2016（2）. [4] 《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J]. 上海教育，2016（27）. [5]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）. [6]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪译. 北京： 人民教育出版社，1997：58-59. [7]斯宾塞.教育论[M].张焕庭.西方资产阶级教育论著选 [C]. 北京：人民教育出版社，1987：418-419. [8]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2102：212. [9]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社， 1996：36. [10]于泽元.教育理论本土构建的方法论论纲[J].教育研究，2010（5）. [11]吴向东.论马克思人的全面发展理论[J].马克思主义研究，2005（1）. [12]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979：123. （责任编辑：刘宇） |
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