| 标题 | 多视角再论道德的可教性 |
| 范文 | 侯天凤 柯玲 黄媛媛 [摘 要]中西方道德思想均认为道德可教，但德育现实境况却又引发质疑。立德树人为教育的根本任务，厘清道德的可教性有利于深入认识德育理论，并有利于推进“德育低效”问题的解决。本文从政策法规、实践、语言学、人本和学校教育性质等多维视角，分析论证了道德的可教性。道德的可教性受人的有限性与复杂性以及人与社会发展需要的影响制约。基于道德的可教性及其局限性，本文对学校德育改善提出了几点建议，即注重宣传再动员、德育目标再调整、德育内容再丰富、德育方法再多元以及德育评价合理化。 [关键词]道德可教性;道德教育;多视角;学校德育 [中图分类号]G643[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0024-06 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.004 习近平总书记在党的十九大报告中强调“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，要优先发展教育事业，“落实立德树人根本任务”。德育的重要性不言而喻。然而，时至今日，我们依然无法摆脱“道德可教吗？”这一古老的道德教育问题。苏格拉底认为，若美德即知识，则美德可教，但又否认其可教性，理由是在现实中找不到“美德之师”[1]。学校被公认为，是道德教育的主要场所，学校德育在整个德育体系中的作用可谓举足轻重。然而，学校的道德教育现状以及成效却饱受各方质疑，让学校德育陷入尴尬境地。因此，从多角度进一步厘清“道德的可教性”，对丰富现代学校德育理论，深入认识现代学校德育实践，推进“德育质疑或低效、尴尬”问题的解决有着重要的理论意义与现实意义。 一、道德的可教性问题现状与研究意义 （一）从理论上看，道德的可教性理论深厚 当前国内外学者在“道德的可教性”这一争论上的思想理论支撑主要表现在两方面：一是源于我国先秦教育家的相关理论。“人之初，性本善，性相近，习相远也”《论语·阳货》，孔子认为人自出生便怀有善念，本性相近，由于后天因素的影响而有所不同。他注重修德，认为“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”《论语·述而》。孟子认为“尧舜与我同耳”“人皆可以为尧舜”。他注重“存心”“养性”，在后天环境的浸染下，發扬本心的善性。相反，荀子则坚信人性本恶，“凡以知，人之性也;可以知，物之理也”《荀子·解蔽篇》。人的本性便能认识事物，而事物被认识也是自然之理。人们可以通过自身努力与教师指导，积善成德，化性起伪，从而逐渐成为高尚的道德情操。虽然孔子、孟子、荀子等教育家在人性善恶上的观点有所差异，但在“性可教养”，即道德可教问题上的看法并无分歧，均认为人通过后天的教育修养可发展成为道德高尚的人。 二是西方哲学家关于“德行可教”的思想。古希腊智者普罗泰戈拉认为道德不是天生的，公正、节制、虔诚和智慧是人必需的品质，应从儿童便进行教育培养。德谟克利特也认为德行可教，教育促进人构成第二本性。亚里士多德从法律和教育等角度阐述了道德可塑性，道德实践具有重要地位。在关于“德行可教”的思想中，讨论最多的是苏格拉底关于“美德可教”的思想。他认为美德可教，却由于在现实中找不到“美德之师”又否认其可教性。对于美诺“美德可教吗”的提问，苏格拉底并不直接作答，而是称自己无知，引导其自行思考。他认为，美德知识是由神赋予的，“唯有哲学的助产士才可使人将其回忆起来”[2]。虽然苏格拉底否认有美德之师，也否认自己是一名教师，但其擅用的“产婆术”却又正是教育教学的一种方法，助产的过程正是教育引导的过程。因此，不难看出，苏格拉底在潜意识中也认可道德的可教性。 （二）从现实问题来看，道德的可教性存在疑云 21世纪以来，我国政府、社区、学校、家庭对道德教育的重视程度均大幅提升，然而学校“德育低效”问题仍然存在，道德的可教性陷入疑团。 一是道德知识的传授缺乏实践性。以课堂教学为主的学校德育，注重道德知识的传授，教育学生自觉遵守社会公德，规范生活行为，逐步培养和形成正确的世界观、人生观和价值观。理论知识传授是德育的主要形式。然而，过度的理论化却使道德知识与现实生活脱节，理论缺乏实践，思想未践于行，致使德育无法走出校门，甚至无法走出课堂。学习时崇德尚善、生活中我行我素的现象时有发生。二是学校德育陷入尴尬境地。随着时代发展，学校德育被赋予了更高期望。当期望与回应不相称或不道德现象发生时，便会引发怀疑、抱怨甚至批评指责，学校德育沦为众矢之的。杜时忠认为，“道德能安顿人的心灵，能够唤醒个人的良心，但能否改变社会，则依赖于社会对于道德的认可”[3]。道德理想需要现实社会的支持，如法律、规章、制度等，否则便是空想和说教。然而，网络时代下的大众媒体以其信息传播速度快、传播面广等优势对学校德育带来了巨大冲击，社会舆论影响和制约着学校德育。同时，越来越多“受教育的一代”家长选择在家上学、家教、培训学校等教育形式，学校中心地位亦受到挑战。三是学校德育专门化存在弊端。一方面，德育知识通过筛选提炼，越来越趋于学科化、系统化。然而，“学校德育的专门化对儿童品德的形成与发展并非福音”[4]。良好品德的形成须遵循一定的规律，且应在儿童的生活之中。专门化的德育课程与活动不利于学生全面深刻地认识与实践运用。另一方面，学校通常采取责任分工，安排专门的机构（如学工部、德育处等）和专门人员（如辅导员、班主任等）开展德育工作。久而久之，德育便“只是德育机构的事，是少部分人的事”，其他的教育工作者就容易忽略其教学活动过程中对德育的融入，非德育课程活动中德育的作用被淡化或者删略，致使“教书”与“育人”分裂。四是德育的实效与评价问题引起质疑。“德育是培养人的品德的教育活动，其教育活动的实效存在着复杂性、特殊性和反复性”[5]。德育实效是多种因素综合作用的结果。品德动态发展，且知识转化为行为需要一定的情境。特定的情境未发生则无法对学生做出的行为进行准确判断，而即使在情境与道德行为同时发生的情况下，由于多种因素与无关变量的干预，亦难为之。学校通常以一个学期为周期对教学效果进行总结性评价。道德知识可以通过一段时间获取，但道德情感、意志、行为的内化到外显，则需要较长的时间。知识的获取情况可以进行检测，而情感、意志、行为等方面的成效却很难量化。德育评价中，注重即时性无可厚非，但更应考虑到其对于人、学校、社会以及国家的长远影响和长期效果。然而，现实中人们往往心态急切，缺乏耐心与信心。“德育低效”成为道德的可教性面临质疑的一大原因。 （五）学校教育性质角度：道德的可教性已为不可缺内容 学校教育不同于家庭教育与社区教育，其具有独特性。如职能专门性、组织严密性、作用全面性、内容系统性、手段有效性以及形式稳定性等。学校教育通常有固定的场所、专门的教师、一定数量的学生，以及一套较为完整的管理制度、培养方案和教学内容。学校教育在我国教育体系中发挥着极其重要的作用，为国家输送了一批又一批优秀的人才，推动着社会与经济的发展。学校教育的性质决定了其重要性与特殊性。然而正如法国哲学家帕斯卡认为“人是一根会思考的芦苇”，人不能没有信仰，而信仰又是一个从无到有的过程。一个人从进入幼儿园到大学毕业，通常需要20年左右。学校教育不仅是其知识与技能习得的场所，更是品德信仰养成的重要基地。同时，人因思而变。好的思想可以提升人格品质，是服务人民、奉献社会源源不断的动力;而不好的思想，则将成为毒瘤。这便要求并佐证了道德的可教性。政府、学校等通过对道德进行深入的研究，结合学生学习特点，制订切实可行的德育工作方案，从德育目标、德育内容、德育环境、德育制度、德育案例与基地建设、德育评价等多方面采取措施，推进道德教育，培养德、才、能兼备的全面发展的人。 三、基于道德可教性的学校德育改善建议 虽然从政策法规、实践、语言学、人本和学校教育性质等不同角度均能看出道德的可教性，但德育实践表明，道德教育也并不是事事如愿。道德的可教性并非没有限度。一方面是基于人的有限性与复杂性。古希腊道德哲学中将人的灵魂划分为理性、激情和欲望三个部分，道德的可能性则存在于激情部分，而激情可以听从理性驯服欲望，也可能联合欲望反抗理性[9]。如何使其选择前者而非后者是一大难题。正如在面对人性的有限性与复杂性上，尽管苏格拉底苦口婆心地引导亦无法改变阿尔西比亚德斯的激情对欲望的纵容和对理性的反抗，终致酿成大祸。因此，教育中应正视并基于人的有限性和复杂性，充分考虑到人的本性、出身、受教育程度，以及身心发展等诸多方面的个体差异性，从而不断发展和突破。另一方面是基于人与社会的发展需要。面对当今如此激烈的竞争，社会与个人均需要不断发展以跟上时代的洪流。生存、经济、物质各种利益交织诱惑使整个社会都充斥着忙碌与迷茫。这就要求，在德育上必须清楚“立什么样德，树什么样的人”。人是社会的主体，人的发展促进社会的发展，社会的发展惠及人的发展。“舍本逐末”“眉毛胡子一把抓”的方式并不可取。道德教育应基于人的发展需要，促进人的品德发展与技能才干提升，培养新时代下品德优良、兢业奋进的道德人。在清醒认识这样的限度的基础上，“为人更高的道德追求和道德需要开辟空间”[10]。 基于多视角下道德的可教性及其局限性，学校德育可尝试从以下几个方面进行提升改进：一是注重宣传再动员。通过德育政策精神传达会、德育工作部署会及动员会、德育思想交流研讨、德育活动组织等多种形式，采用相关文件、宣传单页、知识手册、活动与环境氛围营造等多种方式，结合动员鼓励、组织要求与浸润感染等三个层面，加强德育宣传，动员多方要素积极投入德育工作，“构建全员、全程、全方位德育共同体，实现全程育人、全方位育人”[11]。二是德育目标再调整。将德育目标分为总体目标和阶段目标。总体目标应与国家政策、学校德育目标相一致;阶段目标需根据各学段学生年龄特征与学习特点进行设定，符合学生身心发展规律。同时，总体目标与阶段目标相互呼应，协调推进。对德育目标适时适当进行调整，以使其具有更高的科学性、理论性、可行性、高效性，从而促进其理论与实践价值的提升，助力社会文明与经济发展。三是德育内容再丰富。首先，应加强德育教材研究，对德育选材、内容设置及其适宜性进行再斟酌调整。选材应具有较高的德育知识理论性、教育性与推广性，也应具有一定的时代性，符合当前社会发展趋势与需求;内容设置上应结合古今道德知识，融合相关名著、名人名言、道德典故、先进模范事迹、德育活动设置、道德现象对比评析等形式，根据学生身心发展特点进行合理设置。此外，德育内容并不仅限于德育教材，如道德文化基地、博物馆、纪念馆、道德讲堂、专家论坛、德育活动、身边的道德模范等也可加入其中。学校德育应积极将课内与课外知识融合，使知识与生活联系，促进学有所悟，学以致用。四是德育方法再多元。德育方法除传统的知识讲授外，还应积极探索多种方法。活动型的如：班队活动、道德宣传周、“我是文明劝导员”“小小环境守护者”等;评比型的如：班级模范评选、操行评定、“道德知识知多少”、道德主题手抄报等;发现探索型的如：身边的好人好事、道德与不道德现象收集记录、美化校园（社区）德育环境、道德小贴士创意设计等。德育方法的多元化，既利于激发学生的兴趣，也有助于德育知识的理解与践行。但值得注意的是，德育方法的多元化应充分结合实际情况，避免华而不实，空有其表。五是德育评价合理化。不同于一般学科具有较强的即时性，品德是动态发展的过程，具有长期性与隐藏性。对于德育的评价仅以总结性评价而定，难免有失偏颇。德育评价需要更加合理化，应融入过程性评价和阶段性评价。学校德育中除了对学生期末课程知识考核外，还应结合其平时的现实表现。评价方法上可增加品德成长记录袋、操行评定情况、校外实践情况记录、道德与公益活动参与情况等。此外，为利于学生品德发展，还应注重发展性评价，引导学生树立正确的“三观”与理想信念。 参考文献： [1][古希腊]柏拉图著.[英]乔伊特译.柏拉图著作集[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：291-301. [2]余维武.德育的可能——从先秦儒家的视角看苏格拉底对美德是否可教问题的探索[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（1）：34-39. [3]杜时忠.德育十论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003：135. [4]杜时忠.当前学校德育的三大认识误区及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82. [5]王瑛.中小学德育实效性的概念、判断及主要影响因素[J].教育科学研究，2002（2）：44-48. [6]陈迪英.道德可“教”与不可“教”：多学科的视野[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2006（5）：557-560. [7]姜纪垒.立德树人：中国传统文化自觉的视角[J].当代教育与文化，2019（1）：12-17. [8]陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：150. [9]刘小枫，陈少明.美德可教吗？[M].北京：华夏出版社，2005：18. [10]唐燕，高德胜.学校可以教授道德吗——重审现代学校“道德可教性”问题[J].教育研究与实验，2013（6）：11-16. [11]秦书生，李毅.习近平高校立德树人思想的逻辑阐释[J].现代教育管理，2018（8）：1-8. （責任编辑：刘宇） |
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