| 标题 | 信息化教学模式创新对三通两平台的新需求 |
| 范文 | 杨青 摘? 要 在《教育信息化 2.0行动计划》提出的“推动三个转变”“创新三个模式”的指导下，全国各地的信息化教学创新各具特色、初具规模。在这一发展阶段的新目标新要求下，立足课堂、围绕课程标准和教材开展信息化教学模式的实践是进一步推进“三通两平台”普及应用，探索信息技术与教育教学深度融合发展的必然之路。同时，这一阶段的实践探索也对“三通两平台”建设提出更精准更高效的要求，对“三通两平台”的不断完善和创新共建具有很大启发和促进作用。 关键词 教育信息化;信息化教学模式;三通两平台;人人通;智慧教育;教材;核心素养 中图分类号：G434? ? 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2020）17-0001-03 1 前言 教育信息化的核心是教学信息化。信息化教学的数字化、网络化、智能化和多媒体化特征支持了开放、共享、交互、协作化的教、学方式的变革，对转变教育思想、提高教育质量、培养创新人才具有深远意义。为实现这一目标，《教育信息化2.0行动计划》在“主要任务”中强调了推进“三通两平台”的三个方面的普及，为教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进提供基本保障。在这一深度融合的高阶发展阶段，广大一线教师积极开展以“三通兩平台”为基本支撑的，以学科课程标准（以下简称“课标”）和教材内容与学法目标为指导的常态化的信息化教学实践，全国各地呈现出各具特色且初具规模的信息化教学创新发展新样态，有力地推进了信息技术与教学的深度融合，同时对“三通两平台”提出新的需求。 2 信息化教学模式创新实践与“三通两平台”应用现状 本文依据人民教育出版社承担的教育部全国基础教育信息化典型案例出版项目（2019），以及受教育部委托开展的全国数字教材应用调研（2019）（以下简称“两项调研”）结果，分析信息化教学模式创新实践与“三通两平台”应用现状。随着信息技术的发展与普及应用，教师的教育信息化水平与能力不断提高，教育信息化已经从“保障底线、融合应用”阶段发展到亟待“引领创新、生态变革”的新阶段[1]。针对这一发展阶段的“引领创新、生态变革”需求，笔者在两项调研中发现两个问题。 1）目前全国呈现出的信息化教学探索实践中，通识性思想理念的信息化教学模式的创新案例居多，鲜有能与学科课标和教材具体内容目标和学法深度融合，并能落实在课堂常态化教学的研究成果和案例。分析原因，主要是由于目前的信息化教学创新，大多还是被信息技术的迅猛发展影响和驱动，学科教学还没有普遍形成以信息化撬动课堂变革的“内生力”;大多一线教学是在现代教育信息技术理论引领下，应用个性化学习、研究性学习、项目式学习等模式通用理念开展的学科教学实践。而从学科具体内容目标、认知特征和学法策略出发，立足课堂的信息化教学模式的研究较少，因此，研究成果和案例无法指导“课堂用、经常用、广泛用”的信息化教学，从而无法很好实现教学模式的“中介”价值。 2）基于微课、翻转课堂的教学模式排在前列，但基于“三通两平台”教学模式的研究相对较少，应用相对薄弱[2]。两项调研发现，学校和教师往往是在没有充分理解和利用“三通两平台”的情况下开展信息化教学探索，而是基于某种教学理念去搜集采购相关资源、软件，甚至搭建技术平台营造实现环境。这样所得的教学模式，在资源与技术条件上需要满足特定要求，在教学示范和引领上适用性较差，无法实现“普遍用、广泛用”，同样无法很好实现教学模式的“中介”价值。 基于以上两个问题，人教数字教育研究院积极贯彻落实《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》提出的新目标、新部署和新要求，持续承担教育部教育信息化重点工作，开展“信息化环境下教学模式研究与实验”的课题研究，旨在探索以课标与教材内容目标和提倡的学法为依据，以“三通两平台”为支撑的课堂教学为主阵地的信息化教学模式研究，为促进信息化教学“课堂用、经常用、普遍用”，促进教材数字化建设和“三通两平台”的优化共建提供参考。 3 以学科课标理念为指导，探究与教材内容、学法目标深度融合，立足课堂的信息化教学模式 人教数字教育研究院开展的信息化教学模式研究，侧重信息技术与学科课标、教材、课堂教学的深度融合。新一轮课程改革围绕“立德树人”、中国学生发展核心素养展开，基础教育教材无疑是广大师生落实这一根本任务的基础蓝本。新时代教科书德育为先，以学科核心素养的培养为“纲”，突出学科课程育人价值;能力为重，以创设不同学习情境为“场”，使学生在解决情境问题中体会感悟学科的思想方法，提高实践能力，培育创新精神;科学适宜，以学生的认知规律为“度”，教学容量、难度、结构呈现符合学生年龄特征[3]。 教科书所体现的这些“纲”“场”“度”的思想与方法，正是广大一线教师探索信息化教学的指导和基本依据。例如，新版统编语文学科教材以阅读为轴建构的“三位一体”“双线组元”体系，在选篇、栏目结构和活动设计上的体现;理、化、生三科，人教版教材依据“科学探究”学习方法要素，精选兼学科思想和德育内涵于一体内容构建的“想想、议议”“材料分析”“实验探究”“讨论”“STS” 等系列栏目的组编原则;人教版英语教材采用“任务活动型”学习模式，围绕语言要素精选传递优秀文化与审美价值话题情境，创建听读、词句学习、对话、检查、小组活动等系列任务活动的设计思路;人教版地理学科教材因循研究性学习思想，选取体现人地关系的综合性热点问题和典型案例，通过一系列合作研究学习活动设计指导教学。这些理念、方法和策略设计，都是一线教学构建信息化教学模式的参考依据。 4 在探索立足课堂、与教材深度融合的信息化教学模式中，发现对“三通两平台”的新需求 人教数字教育研究院开展的信息技术与学科课标、教材、课堂教学深度融合的教学模式研究，注重以“三通两平台”为基础支撑，服务于信息化教学“课堂用、经常用、普遍用”。但在教学模式的实践中，一线广大教师和教研员普遍反映实施起来举步维艰，遇到的主要困难和提出的迫切需求聚焦以下三个方面。 “三通两平台”环境下的信息化教学探索创新对优质资源的更高需求 首先，在资源的内容方面，迫切需要与课标和教材提倡的学法策略结合更紧密、与策略环节更匹配并可供选择的丰富资源。随着多媒体技术在中小学教育教学工作中得到广泛应用，多媒体直观、生动、形象的特点在教学工作中的运用已经取得良好的教学效果。[2]两项调研中发现，虽然公共资源平台上的多媒体教学资源越来越多，但与教材内容目标、教法和策略环节相匹配，并根据学生不同生活地域环境、认知经验可有更多选择的资源非常有限。比如在理、化、生学科，在开展以“科学探究”学法为指导的信息化教学实践中，能与教材“科学探究”的各要素环节与方法策略紧密结合，又能供师生个性化选择的开放性资源非常有限。 如在初中生物探索“种子萌发的条件”的信息化教学中，人教版教材以一首渗透我国北方农耕文化和智慧的“春种”农谚开篇，诗情画意中不但体现了“立德树人”的教育思想，而且落实了“科学探究”教学中“创设问题情境、引发认知矛盾”的第一个环节要素，引发学生思考为什么在春天播种？我国北方春种时节气的自然因素有哪些？以此来假设推断种子萌发的条件，引发下面以“菜豆”为材料展开的，体现“科学探究”中“设计”“实验探究”等其他要素的一系列活动。 在此思想和方法指导下，平台还需要围绕探究目标要素，挖掘更多具有德育内涵，符合南方、都市里的孩子生长环境和生活经验的多样化的种子萌发的问题情境，探究种子材料、探究实验指导等资源。既要与科学探究学法的各环节要素匹配，又为师生因地制宜地开展多样化科学探究的信息化教学提供更多选择。 由此类推，在英语学科探索以任务活动型学习为主要模式的信息化教学中，则需要围绕教材话题的语言要素目标和每一步任务，为师生提供更多样化情境素材、语料和相关资源。在地理学科实践渗透研究性学习思想的信息化教学中，需要围绕教材研究主题，因地制宜地提供更丰富的热点问题和典型案例以及相关的资料、数据等资源，在教材的研究性思想指导下探索多样化的信息化教学。 其次，从资源的形式上需要与课标和教材提倡的各类教法和策略环节紧密结合，高效支持以课堂为主阵地的信息化教学。例如：围绕理、化、生学科开展的“科学探究”信息化教学中，在“假设推理”环节需要根据教材内容提供与学生认知目标、方法技能相匹配的交互性的学科虚拟实验资源，在“概念建构”环节为学生提供思维导图等学科工具;在体现研究性学习思想的地理学习中，需要配合典型案例和热点问题提供可研究操作的数字地图和读图工具等，为师生日常开展以课标和教材为指导的信息化教学提供更匹配、更多样化的选择，实现更高效的实践创新。 另外，需要充分发挥新技术、新媒体在教学模式实践中的作用。例如，统编道德与法治学科教材提倡生活情感体验和道德探究的学习方法，而目前的德育资源大多以德目式说教类图文、微课资源为主，形式上因缺乏对其蕴含的厚重人文情怀、深刻思想和审美寓意的充分表达，不能引发学生学习兴趣，更无法实现其德育价值。交互的VR和AR技术以其富有较强的沉浸性感染力的优势，可以为学生创设如影随形的全媒体学习环境，让学生在充分感知和熏染中自觉产生学习动力，在主动体验和探究中学到真知，在感染熏陶中体会到学习的快乐。 信息化教学模式探索创新对“网络学习空间人人通” （以下简称“人人通”）平台功能的需求? 开展常态的信息化教学，不但需要有与课标教材相匹配的丰富的优质资源，在资源的个性化推送、整合应用与管理，以及师生交互、组织与评价等机制上同样需要为师生创设与教法、学法相适应的平台功能，高效地支持信息化教学。两项调研中发现，随着与课标和教材不断深度融合的个性化学习、研究性学习、项目性学习等教学模式应用于一线教学，对能与教材模块的教法策略有机整合、辅助目标实现、有效促进教学变革与创新的专业化教育平台的需求就凸显出来。 “人人通”为网络时代的师生提供角色空间、资源空间、工具空间、过程信息空间以及协调机制[4]，是“三通工程”的核心，旨在促进教学方法与学习方法变革[5]。根据网络技术、大数据分析和人工智能技术对网络学习空间的数字教育资源、管理与决策、交流与对话产生的影响，网络学习空间分为资源储存与共享学习空间、交互与知识生成学习空间、个性化学习空间和智能化学习空间[4]，是实现信息化教学模式变革的有力支撑。 目前，我国“人人通”建设虽初具规模，学校师生在公共资源网站开通了实名注册的个人空间。但在两项调研中发现，多数个人空间的应用还仅仅是资源下载和课后作业，并没有与课堂的教与学有机结合。网络学习空间建设与应用中存在“认识缺乏共识、平台多样而联通性弱、应用水平不高、评价研究缺失等问题”[4]。为此，学术界针对“人人通”展开的研究，一是围绕“人人通”的体系、框架、模型、规划、建构;二是围绕“人人通”的教学模式、教学策略、教学效果[2]。基于这两个线索，在两项调研中分析总结信息化教学探索创新对“人人通”有如下需求。 要使“人人通”成为常态化开展信息化教学活动和教学管理的基本平台，其平台功能需要深度支持师生基于教材学法和教学策略开展的各类信息化教与学的各环节。即围绕教材的相关主题板块，为师生搭建如个性化学习、研究性学习、项目学习、合作探究性学习所需要的专业化强的功能模块，并根据功能模块提供资源共享与推送、过程引导、协作组织、讨论生成、展示互评等平台化工具的支撑。 在面向学习者的“人人通”建设思考中也提出“需要为学生提供学习支架和模板，引导学习者的学习”[5] 的需求。 如地理等综合实践性较强的学科，在開展研究性学习的信息化教学探索中，教师需要在网络环境下，依据研究性学习思想和方法，围绕教材研究主题和学习目标，为学生发布可自选的研究课题，提供研究性学习方法指导、研究课题相关资料和学科研究工具，在学生研究过程中对组织过程、知识建构程度与方法、各阶段环节的成果做指导评价等系列工作;学生需要在网络环境下自选课题、组织小组、整合与分配资源、选择方法和路径、协作开展研究、呈现不同阶段成果、交互评价，在学习目标和教师指导下形成个性化的、有结构的个人学习空间。这些都需要与学科内容板块和学法策略相适应的平台的支持。并且，这些模块化平台可自由组合，以便师生可以根据学科具体内容目标和学法需要灵活组织，在科学的教学模式理念指导下形成有结构、个性化、可交互、能掌控的“人人通”，为广大师生在信息化环境下，结合课堂、围绕教材开展常态化的信息化教学探索与创新创造更好条件。 发挥大数据分析与自适性技术在“三通两平台”中的关键作用，推動智慧教育创新发展? “人人通”是师生个性发展和集体智慧发展的组织化，承担着重构学习环境、优化资源供给、变革教学模式、重塑评价方式、创新服务模式、改革体制机制的使命[4]。面向学习者的“人人通”建设思考中提出，以大数据为基础的个性化学习正成为数字学习环境的重要组成部分[5]。并有学者关注空间教学模式下由学习效果、学习过程、态度与感受、互动与交流四个因子构成的评价量规[4]。 在课标和教材指导下，探索各类信息化教学模式与平台功能和资源的有机整合，必然会有效提升“三通两平台”的“课堂用、经常用、普遍用”，从而实现由应用驱动数据沉淀，引导拓展创新发展。而与课标、教材深度结合、立足课堂的常态化信息化教学，教师对资源与平台的应用是基于具体的学科内容，在一定学法要素目标设计下的过程可控、结构清晰的应用，其产生的应用数据有助于更精准地研究掌握“三通两平台”的教学应用效果与需求，为不断完善和推进“三通两平台”建设提供了坚实的实践基础和发展方向。 例如，通过采集各学科在多种教学模式中所采用的资源情况数据，可以帮助分析各类信息化教学模式对优质资源的需求，按需研发适合不同信息化教学模式、基于不同信息环境条件的多样化优质资源;通过采集师生在信息化教学中的行为数据，可以帮助分析验证教学模式效果，不断优化完善平台各模块功能，在一定的教学模式思想与理论指导下，为师生实现个性化的教与学构建更高效的信息化环境。 5 结语 推进“三通两平台”的普及应用，需要一线教学开展以课堂为主阵地、以课标和教材为指导的常态化的信息化教学实践与创新。同样，这样的探索与创新也是不断推进“三通两平台”普及应用，促进教育教学与信息技术进一步深度融合发展，创建优质、高效、良性、更具生命力的教育信息化生态环境的动力。■ 参考文献 [1]教育部，中央电化教育馆.全国基础教育信息化典型案例[M].北京：人民教育出版社，2019. [2]谢泉峰.实现“人人通”的“网络学习空间”是什么[J].中国电化教育，2017（2）：64-68. [3]韦志榕.不负重托与时俱进编出好教材[J].基础教育课程，2018（11）：15-20 [4]黄彬，王丹.国内网络学习空间研究综述[J].开放学习研究，2018（4）：27-33. [5]祝智庭，管钰琪.“网络学习空间人人通”建设框架[J].中国电化教育，2013（10）：1-7. |
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