| 标题 | 统编教材四上“提问策略”单元教学设想与指要 |
| 范文 | 何捷 [摘 要]统编教材四年级上册第二单元是“提问策略”单元。教学这一单元，教师既要与编者对话，读懂教材的导航系统、内容系统、助学系统，也要充分认识提问策略在阅读教学中的重要作用、教学模式和教学方法，更要根据每一篇课文的不同内容、特点、目标采取不同的教学策略。这样，才能让学生读懂教材，理解、掌握并灵活运用提问策略，提高学生的阅读能力。 [关键词]提问策略;教学设想;内容要点 [中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）19-0001-04一、内容要点 （一）单元的导航系统 统编教材四年级上册第二单元为“阅读策略”单元。统编教材从三年级开始到六年级，于每学年上册教材都安排一个策略教学单元，让学生学习并掌握一种实用的阅读策略。四年级上册第二单元的导读以宋代陆九渊的“为学患无疑，疑则有进”提示本单元的教学内容——提问策略。同时，它提出本单元两个教学目标：一是指向策略学习：“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”二是指向人物主题写作：“写一个人，注意把印象最深刻的地方写出来。” 教师要特别关注“提问”这一策略的教学。教学目标强调“尝试”，提示应从“不同角度”去提问。角度即思路。角度的多样，就是思维的发散，体现着提问策略在具体实践中应具有灵动性，也必将带来较理想的教学效果。在整个单元中，教材编者不断地通过各种方式，借助各个渠道提示学生：“提问不能局限于提出问题，更重要的是打开思路，尝试基于课文内容提问;要结合自己的关注点，深度思考;能关联生活提出问题，寻找答案;要从已有的认知层面出发，借助问题不断迈向陌生领域，探索有价值的问题。”提问的方式、方法，直接影响问题的质量，也决定着提问策略的习得效果。 学习本单元，习得提问策略，让“发现问题，提出问题，解决问题”成为阅读的良好习惯，促进学生阅读水平的提升。 （二）单元的内容系统 本单元围绕“提问策略”，共安排四篇课文。第一篇为教读课文，是安徒生的《一个豆荚里的五粒豆》。选编此文，意在让学生在阅读时尝试自己提出问题。课题下的“学习导语”提示：“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题。”同时，文中未曾出现批注，给予学生更大的空间，让他们自由练习，提出问题。第二篇教读课文为《蝙蝠和雷达》。编者采用批注的形式，以学生的视角，展示了“一位同学”读这篇课文时，写下的几处旁批以及读完课文后提出的问题。这是给予学生认知层面的提问样本，意图很明确：为学生阅读时提出问题做好示范。同时，在学习提示中，鼓励学生自己提问，和同学交流。第三篇教读课文为《呼风唤雨的世纪》，还是采用旁批和总批的方式，从学生的角度展示了阅读文本后所能提出的问题，继续提供学习样本。课题下的“学习提示”要求“读课文，写下你的问题，和同学交流”。很明显，这体现了由扶到放的教学原则，让学生的提问实践量不断增加。第四篇为自读课文《蝴蝶的家》。在前三篇学习的基础上，提示学生“读课文，提出自己的问题，再试着把问题分分类，选出你认为最值得思考的几个问题，并尝试解决”。文中不再出现旁批，不再提供学习样本，放手让学生自学。 习作内容安排了《小小“动物园”》，让学生借助联想，把家里的每个人都写一写，写成一个小动物。写之后，组织同桌互评，看看写得像不像。要写得像，就要想得好，人与动物之间要紧密联系，要找好关联的点。 本单元《语文园地》中的“交流平台”，通过对话巩固提问策略的学习结果，复习提问的方式、方法、路径，引导学生注重多角度提问，鼓励学生养成敢于提问、善于提问的习惯;在“日积月累”部分，让学生积累和提问有关的名言警句;“识字加油站”“词句段运用”板块，让学生注重在具体的言语表达实践中积累、在生动的语境中去理解运用。 （三）单元的助学系统 作为特殊的策略单元，第二单元的助学系统，可以分为四类。 1.学习任务提示。在课题的下方进行了学习任务提示。第一次为《一个豆荚里的五粒豆》的课题下，提出“读课文，积极思考，看看你可能提出什么问题”的要求。这一任务指示直接点明学习的任务为“提出问题”。第二次在《蝙蝠和雷达》课题下，提出“一位同学读了这篇课文，针对课题和内容，提出了一些问题，写在了旁边和文后。你的问题是什么呢？把它们写下来，和同学交流”的要求。第三次为《呼风唤雨的世纪》中提出 “一位同学读了下面这篇课文，在旁边和文后提出了一些问题。请你读课文，写下你的问题，和同学交流”的要求。任务与上一次相同，目的是巩固练习。第四次在《蝴蝶的家》的課题下，提出“读课文，提出自己的问题，再试着将问题分分类，选出你认为最值得思考的几个问题，并尝试解决”的要求。作为自读课文，学习任务最多，也最详尽，分别为：提出问题、问题分类、选择问题和解决问题。在任务指示下，学生在具体的学习过程中，知晓自己该做些什么。在执教时，教师务必抓住学习任务指示，注重落实。 2.小组问题清单。本单元配合策略学习，出现了三次“小组问题清单”。第一次清单在《一个豆荚里的五粒豆》的课后出现，罗列三个问题，让学生阅读清单，说“自己的发现”。可见，清单就是学习的样本，意在提供交流。第二次清单出现在《蝙蝠和雷达》的课后，让学生关注清单，并谈论“受到的启发”，意在从清单的罗列中找寻学习的路径，发现提问的方法。第三次清单出现在《呼风唤雨的世纪》后，这是最特别的一次。编者针对清单做了批注，提示提问的三个维度——“提出的问题不影响对课文内容的理解”“提出问题有助于理解课文内容”“提出问题要引发深度思考”。三次清单给了我们三个启示。一是清单有助于对信息的收集与整理，是学习语文的支架。二是对清单本身也应予以关注。列清单，是学习能力之一。学习列清单，也应成为一个全新的学习任务。三是对清单进行批注，让清单罗列过程中的思维变得清晰可见。因此，在教学中，不应只针对清单的结果，更应关注清单罗列的思维过程。 3.随文批注。策略单元出现批注是惯例。本单元的《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》两篇课文，都使用了旁批和课后总批的方式。可见，批注成为学习的重要方式。在教学中，我们应对此有清楚的认识。一是批注提供了真实的学习样本。批注的语言模仿学生的语言，批注的认知切中学生的认知，批注就是学习的样本。二是批注示范了多元的思维路径。有的批注结合课文内容提出，有的批注联系生活实际思考。不同的思维方式，让批注呈现出不同的结果，给学生带来不同的启发。三是批注激励学生进行动手实践。看到同伴批注，自己也拿起笔批注，这就是批注自带的示范效果和模仿作用。这些信息都能促进学生主动进行语文实践。 4.泡泡提示语和情境对话。编者精心编写了泡泡提示语以及情境对话，特别在情境对话中用心地解读了“小组问题清单”。解读的内容很丰富：有的针对清单中的问题内容予以评价，有的提供问题提出的思维过程，让“看不见的思维”变得可视化。教学时，应特别关注这些很容易被忽视的泡泡提示语和情境对话，让思维可视化，让学习看得见。二、教学认识 （一）关于策略重要性的认识 在教学中，我们有必要对策略有正确的认识，以便在具体的教学实践中进行落实。对阅读教学，北京师范大学伍新春教授认为：“国际阅读学界通常把阅读发展分成三个大的阶段：第一个阶段是学习如何阅读，解决字词识别和兴趣培养的问题;第二个阶段是通过阅读来学习，解决如何读懂文本以获取其中信息的问题;第三个阶段就是通过阅读来实践，开始超越文本本身，超越阅读，让孩子发展合作意识、创造性、批判性等素质。此时，文本仅仅是一个载体，它不再局限于语文的范畴。”可见，处于第二学段的四年级，正是结合阅读实践，获取方法，获得认知发展的关键期。此时，进行策略教学，是合宜且重要的。 （二）关于策略学习模式的认识 阅读策略可以在日常教学中，缓慢习得;也可以借助教学，通过外显的手段干预集中学得。策略单元教学，就是集中学习策略的教学模块。统编教材总主编温儒敏教授建议教师在日常教学中渗透策略教学，要提高学生对策略获得与运用的重视。因此，统编教材分四次专门编撰了策略教学单元，就是将策略的学习当作核心目标、显性目标予以落实。“学得”讲究学得有法、有序、有理。阅读策略的学得，我们归纳为“252模式”。第一个“2”是指样本（教材）与掌握策略的有经验的人（教师），这是前提条件;“5”是指学习过程要经历“策略提炼—概念理解—方法获取—练习巩固—实战运用”五个环节;最后一个“2”是指策略学习的行为是“模仿”与“练习”。这样的组合，确保策略的学得。 （三）关于提问策略的认识 本单元教学的是“提问策略”。提问，是一线教师所认识到的提出问题。在阅读教学中，提问策略贯穿阅读的全过程，教师或学生结合文本以及自己的理解，提出自己的问题。阅读教学中的问题涉及多个方面。从内容上区分，可以分为以下三类。一是不理解的字词，此类指向语素的，属于直接性问题;二是指向关键段落、修辞手法、含义深刻的语句等，相对而言这是中观层面的问题，属于推论性问题;三是针对篇章结构的安排、整体布局、文章的立意等，这是相对宏观的问题，属于创造性问题。从思维层面划分，又可以分为以下几类。一是针对字词表达的结果提问，这是停留在浅层思维的问题;二是深入文章的肌理，针对写作技法运用提问，如“为什么要这么写？”“还有更适合的写法吗？能寫得更好么吗？”“如何用素材凸显人物的性格特点？”等，这些是前往思维的深水区的问题;三是直逼作者的人生格局、情操境界，针对哲理思考而问，这是迈进深度思维的问题;四是与其他问题或理解进行比对、评鉴、审定等，属于逆向思维、审辨思维的问题。从提问的方式看，也分为个体独自发问、同伴互问、集体产生核心问题等。 （四）关于策略教学的认识 提问策略怎么教？根据伍新春教授的实验与总结，教学应遵循以下基本路径。 1.优先鼓励，自由尝试。让学生自己去感受、自由去体验，先尝试着提出问题。例如，单元首篇教读课文《一个豆荚里的五粒豆》，没有出现提问的批注示范，仅在课后练习中提出“说说你有什么发现”和 “随着豌豆的成长，为什么小女孩的病就慢慢好了”的问题。这是让学生在没有束缚的情况下大胆尝试，真正通过阅读课文，提出属于自己的问题。 2.示范指导，落在实践。教师或者教材，为学生学习提问作出示范，提供学习样本，要求学生大量实践，“在游泳中学习游泳”。例如，本单元教材多次使用旁批、总结、列问题清单等方式，紧密结合课文内容，多角度、多层次提出问题。但无论何种提问方式，都是以“一个学生”的视角进行，模拟同伴的思维，提出学生能理解的、能一起参与讨论的问题。这些样本与示范，都是为学习而设计的，教学时要高度关注，充分利用，逐项落实。在样本和教学的引领下，学生不断练习，逐步巩固对提问策略的学得结果。 3.归纳总结，分类检测。经历以上两个步骤之后，结合学习的体验与收获，师生合作，总结归纳提问的策略，完成对提问策略的建构。这样，能让学习效果更为牢靠。 在建构提问策略的最后阶段，教师还可以借助问题学习的方式进行引导，让学生自我监控学习结果，向自己提问：“我自己学习时，已经做到什么？整个学习过程中，学到了什么？到底学得怎么样？”对自己提问，再次推动学生与学生、学生与教师、学生与文本之间形成多种交互作用。 对教师而言，归纳之后要跟进对学习结果的检测。一是进行直接检测，让学生复述和梳理关于提问策略的陈述性知识。例如，“你有几个提问的方法？”“你是如何发现问题的？”“你能从几个角度提问？”二是切换语境检测。例如，提供不同类型的文本，在不同的语言环境中，让学生提出问题。同时，比对问题的质量，不断改进提问策略。三是长效性检测，鼓励学生在自由阅读中，自觉使用，不断掌握、运用提问策略。同时，每隔一个阶段，师生共享提问结果，共同进步。 三、教学指要 （一）课文教学指要 1.作为单元首篇课文的《一个豆荚里的五粒豆》，教学提问策略时，要注重下面三个关键词。一是 “自由”，重在鼓励学生自由地提出问题。课文是一个非常有趣的童话故事，作者创作时采用了前后照应的结构——前文出现后续回应，前文展示设想后续交代真实的结局。这些特殊的结构、有意思的内容、风趣的语言等，都构成故事的特质，为学生发现问题、提出问题、思考问题，提供了非常有益的线索。因此，教师应尽情鼓励学生自由发问，让学生在兴趣的激发下，自觉产生问题。二是 “合作”，重在体验合作的经验。课后练习出现的“小组问题清单”，显而易见是小组合作提问的示范，意在让学生初步尝试提问后，借助小组合作的力量，梳理清单，进行问题共享，共同感受提问的乐趣。三是 “发现”，重在实践中发现规律。例如，课后清单旁的泡泡提示语提醒：“我发现问题有的是针对课文一部分提出的，有的是针对全文提出的。”发现，就是提出问题的渠道;发现，就是提出问题的根源;发现，也决定着提问的结果和品质。 2.《蝙蝠和雷达》一课的提问策略教学，重在让学生在“示范—模仿”中获得启发。教材采用随文批注的形式出示问题;同时，问题并不是简单的累积，而是从不同的角度提出。有的结合课文内容提问，有的结合写作方式提问，也有的联系生活经验提问。问题产生的时机也不同。有的是阅读时就产生疑问，这是给学生做好示范，鼓励学生一边读一边思考，有问题立刻提出;有的是在通篇读完后，掩卷沉思时提出问题，这是给学生启发，鼓励学生读后还要深入思考。特别关注的是，此课最后还配有自读段落，体现“现学现用，学用一致”的语文实践原则。由于是第二次接触提问的教学，教师要树立学生学习的信心，注意激发学生的学习兴趣，不要过度追求问题的品质，更应该看中学生的学习过程。要在意过程而不在意结果，这是此课教学的重点。 3.《呼风唤雨的世纪》一课的提问策略教学，更注重指引学生多方联系，不断探索，持续关注。教材批注的问题，多了一层探索色彩。例如，第一处批注：“为什么20世纪是一个‘呼风唤雨的世纪？”通过批注的问题，直接引发学生关注文本，进行思考，鼓励学生联系生活去搜集信息，作出个性化的解读。第三处批注：“‘“千里眼”“顺风耳”和腾云驾雾的神仙在现代指什么？”这里的问题进一步引发学生对现代生活的兴趣、对科学技术的关注，探索精神的渗透更加明显。作为提问策略单元的教读课文，此课的问题给学生更大的学习空间，即针对文本的表达细节质疑。如“‘发明和‘发现有什么区别？”同时，注重将提出问题和解决问题联系在一起，将学习的方法、理论向实践运用迁移，让实践更集中指向生活、朝向未来。提问富含探索的精神，作为内核变得更为明显。执教此文时，务必让学生更多结合生活实际、自己的理解，提出解决问题的方法。 4.自读课文《蝴蝶的家》，教材除了给出课题下的提示语之外，没有更多的指引，执教的关键词是“开放”。开放文本，开放提问的空间、时间、角度，开放交流问题的渠道，让学生体验提问的乐趣，巩固提问策略学习的效果。 统编教材有不同类型的课文，执教的要义也不相同。教读，就要教得实实在在，教得理直气壮，教到会为止;自读，就要读得开开心心，读得痛痛快快，用上教读中所学到的方法，检验学习所得。不同类型的课文承载着不同的学习任务，教学时要区别对待。 （二）单元习作教学指要 本单元习作为《小小“动物园”》，教材由四个部分构成。第一部分：情景对话。对话中，小明、小红、小兰，分别把家人说成一种动物。例如，爸爸因为具有“胖胖的”“憨厚”这两个特点，被说成“一只熊”;姐姐因为“游泳特别好”，被说成“一条鱼”;爷爷因为特别“威严”而被说成“一只虎”。情景对话体现出家人与动物之间的关联性，因为某一特点的相似而产生联系。第二部分：情景图。图画中画了妈妈和一只绵羊，背景是淡红色的爱心，中间泡泡提示语说出妈妈和绵羊之间的三个相似点：都是波浪卷、特别爱吃素、性格很温和。背景图中还绘制了虚线，将二者进行连接。这样的情境图，很容易让学生将妈妈与绵羊联系起来。同时，配合三组关键词，更为明确地指明了人物和动物之间的相似点、关联处。这是让思维可视化的创意设计，在教学时要予以关注。此图很容易让我们联想到适合的教学用件——绘本。绘本《我家是动物园》由此进入我们的备课与设计的视野。第三部分：提示语。编者提出“想一想：你的家人和哪种动物比较像？什么地方像？每天生活在这个‘动物园里，感觉怎么样？”三个问题。这就是接下来写《小小“动物园”》的内容提示。本次习作，学生至少有三个方面可写：一是将家人与动物做好关联;二是写出关联的理由;三是描述自己在家中生活的感受。提示语采用连续“三问”的方式出示，而回答这三个问题，就完成了对习作内容的梳理，提问策略在写作构思时得到了充分运用。第四部分：写作任务。本次习作任务为“给家里的每个人都写上一段。写好了读给同桌听，看看有没有不通顺的句子。回家读给家人听，请他们评评写得像不像”。任務包含了写、读、评、改四项。这样，以写为核心任务，串联起生生互动、学生与家人间的互动的局面。通过分析，本次习作依托的能力也浮出水面，依次为写作前的观察能力与感受能力，写作中的联想能力与表达能力，写作后的提出问题能力与修改能力。能力间也存在相互依托、环环相扣的关系。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了第二学段的习作目标，在写作前要“观察周围世界”“增强习作的自信心”;写作时要“能不拘形式地写下”;写作后要“愿意与他人分享习作的快乐”，还要能“修改习作中有明显错误的词句”。此次习作设计，符合课程标准的学段教学目标要求。在具体执教时，应该依据标准要求，不拔高，力求夯实表达基础，持续稳步提升学生的习作水平。同时，做好教材前后关于人物写作的知识点、能力点的衔接。例如，统编三年级下册就有写《身边有特点的人》的练习。同样是写人，同样是抓特点写，两者之间有联系也有区别。三年级下册的习作，注重先发挥创意，给身边熟悉的人起绰号;再由绰号引出并展示人物特点;最后“解释说明”这一特点。而本次习作则借助家人与动物之间的联系，从多个角度产生关联，形成合力，突出特点。多角度、多方面关联难度要求较三年级下册更高。教材以后还有写人物特点的习作，它们会呈现不同的目标，体现出螺旋上升的发展状态。设计一次教学，注重对不同年级同一类型习作的比对，是值得留心的设计思路。 以下为教学片段。学生的联想并非简单的“有意思”就行，而要注重家人与动物之间的关联性，想得大胆，表达更要合理。 师：（出示绘本页面）请听祥泰的自我介绍吧。请大家看看绘本页面，祥泰和猴子之间，究竟有哪些相像之处呢？ 生1：祥泰很喜欢吃香蕉。 生2：祥泰很喜欢爬树。 生3：祥泰很喜欢在树上打秋千。 生4：祥泰还喜欢模仿松鼠。 …… 师：是啊，祥泰和猴子之间有这么多相似的地方。所以，连祥泰自己也认为自己就是猴子。我们看看这组句子，大家说说祥泰是怎么介绍自己的？（课件展示） 嗨，大家好，我是祥泰。 其实……我是小猴子。我最爱吃香蕉，爬树很拿手，还很会模仿。 生：祥泰先介绍自己叫什么，之后用比喻的方法，说出自己像什么，最后一连说了三个理由，说自己为什么可以称为一只小猴子。 师：真好。绘本中的文字表达，非常注意人物和动物之间紧密的关联，大家都看懂了吗？ 生：看懂啦。 师：接下来，请大家模仿这样的表达格式，介绍自己或者家人吧。我相信，凭借着对自己或家人的认识，你们一定能介绍得特别的有趣。想一想，人物像什么动物呢？至少要说出两个理由。 （学生写片段。片段展示） 大家好，我叫郑林涵。其实，我是一只小猪。首先，猪可是聪明的动物，你们对猪不要有误解啊。其次，猪还很可爱，我就是家里最可爱的小孩。最重要的是，猪有点懒，这是我的小缺点。早上，我都起不了床，做事情也有点拖拉。 师：大家来评一评吧。 生1：他把自己介绍成猪，很有意思，模仿得也很像。 生2：他介绍了猪和自己相似的三个地方，特别像。 生3：他在介绍的时候，还用了“首先”“其次”“最重要的”这三个词表示顺序，让我们听得很清楚。 纵观四年级整个学年的统编教材，只有在上册出现策略单元教学。我们务必高度重视，认真、科学执教，让三到六年级的四个策略形成一个阅读策略的小系统，助推学生阅读素养的不断提升。 （责编 韦 雄） |
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