| 标题 | 基于生命教育视角的青春期心理危机及干预 |
| 范文 | 王潇曼 〔摘要〕青春期是生理和心理发展的狂风骤雨期，同时面临着自我同一性发展的关键人生议题，易产生心理危机。心理危机干预的研究对于青少年的健康成长具有非常重要的意义。有效的心理危机干预离不开生命教育，从生命教育的角度出发，心理危机干预的基本原则是“生命高于一切”，最终目标是帮助学生重建生命的意义，路径是以生命教育理念为指导的心理健康教育。 〔关键词〕青春期;心理危机;生命教育;心理健康教育 〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）18-0069-04 青春期心理学之父霍尔认为青春期是一段特殊而又关键的动荡时期，青少年的生理和心理在这个时期会发生急剧的变化[1]。生理方面主要表现为身体外形的改变、内脏机能的健全、性功能的成熟，心理方面主要表现为认知的发展、情绪的两极性和社会性的进一步发展。同时，青春期还是自我同一性建立的关键时期。在这个阶段，理想自我与现实自我、自我认识中的自我评价和他人评价还没有统整完成，个体对自我的认识及对周围环境中的人、事的认识容易产生非黑即白、非好即坏的认知偏差。 青春期的特殊性决定了该阶段心理危机的易发性，某些情况下个体会做出危害自己生命安全的事情。为此，青春期心理危机干预研究显得尤为重要。心理危机具有双重内涵，既意味着危险，也蕴藏着机会。从生命教育的视角来看，青春期心理危机包含着成长的种子和改变的动力，我们应充分利用“危”背后的“机”，帮助学生重新建构生命的意义，学会对自己、他人和社会负责，珍爱生命，促进学生自我改变、自我成长，将危险转化为成长的契机。 一、青春期心理危机的类型 青春期心理危机是指处于青春期阶段的青少年在学习和生活中，自身已有的资源和应对机制无法承受一些突发事件对自身心理的冲击而产生的心理失衡状态，个体需要求助外界资源才能重新达到心理平衡。 （一）根据个体遭遇的危机事件的性质分类 心理学家布拉默将危机分为三种类型：发展性危机、境遇性危机和存在性危机[2]。结合青春期学生成长发展现状，本研究将青春期心理危机分为青春期发展性危机、青春期境遇性危机和青春期存在性危機。 青春期发展性危机是指青少年在正常的成长和发展过程中，生活中急剧的变化所导致的异常心理反应，如学校适应困难、考试不及格、不喜欢所学科目、升学失败、感情受挫、师生冲突、同伴冲突等。 青春期境遇性危机是指青少年无法控制或预测的突发或超常事件所造成的心理危机，具有突发性、强烈性、灾难性及偶然性特点，引发当事人强烈的情绪反应，如重大疾病、运动伤害、家庭变故、父母离异、交通意外、性伤害、自然灾害等。 青春期存在性危机是指处于青春期的个体伴随着人生重要而根本问题（如人生目的、价值、意义等）的出现而导致的内心冲突。 （二）根据个体感知危机事件的严重程度分类 在《中小学心理危机筛查与干预工作手册》中，根据严重程度的不同，可将青春期心理危机大致分为以下三类。 第一类为一般心理危机，存在一般心理危机的学生在学校中所占比例较大。这类学生通常是在心理普查或心理辅导中被发现的，主要包括因情感受挫、人际关系失调、学习困难、适应困难等出现轻微心理或行为异常的学生;由于身边的同学出现心理危机而受到影响，出现恐慌、担心、焦虑的学生等。 第二类为严重危机，有严重危机的学生在学校中所占比例较小，主要包括在心理普查或心理辅导中被发现有严重心理问题，并出现明显心理或行为异常的学生;学习或生活中遭遇突然打击而出现明显的情绪和行为异常的学生，如近期家庭生活中出现重大变故（亲人死亡、父母离异、家庭暴力等），遭遇突发性创伤或刺激（如性伤害、意外怀孕、自然灾害、校园暴力、车祸等），重大考试或事件（比赛、竞赛、评比等）出现严重失误，与同学、教师、父母等发生严重人际冲突（或肢体冲突）等，导致明显的情绪和行为异常。 第三类为重大危机，这类学生通常患有严重心理障碍（抑郁症、恐惧症、强迫症、焦虑症等）或精神分裂症（已确诊），自杀未遂或有自杀倾向。相对来说，这部分学生在学校中所占比例极小。 这两种分类方式虽然从不同的维度对心理危机进行分类，但也有交叉重叠处，例如青春期境遇性危机往往会因为学生自身资源和应付机制不足而演变成为严重心理危机;存在性危机得不到有效干预也会发展成为重大危机，学生因找不到生命的意义、感觉“空心”而产生轻生念头。 美国加州大学心理学教授Kristi Kanel认为不管采用哪种方式进行分类，心理危机实质上都包括三个基本的部分：（1）危机事件的发生;（2）由于对危机事件的感知而引起当事人的主观痛苦;（3）以往采用的应对问题的方式失效，危机当事人的认知、情感及行为等方面功能水平失衡[3]。 二、青春期心理危机干预 从生命教育的视域来看青春期心理危机干预，关注的是心理危机的“机”，也就是帮助学生在遭遇危机之后重新审视生命的意义，获得成长。 （一）干预原则：生命高于一切 遭遇严重或重大心理危机后，学生往往会出现一些极端表现，例如做出自伤行为、产生自杀意念等，危及自身生命安全。因此，青春期心理危机干预的首要目标是保障学生的生命安全。自伤或自杀行为一旦发生，对学校、家庭和社会来说，都是一场灾难，损失巨大，影响恶劣。因此，“生命高于一切”是青春期心理危机干预的首要原则。 “生命高于一切”的原则要求我们要严肃对待学生的异常行为举止、情绪、言语，并及时上报，给予全方位关注。 我在咨询中曾遇到一个学生因为感觉委屈、学业压力大而产生轻生念头。进一步对他进行危机评估，发现学生已经有了自杀计划。我决定实施保密例外，告知班主任及其家长。学生对这一做法很抗拒，详谈之下了解到该生是害怕父母不能够理解自己而觉得自己“作”，到时会面临更严重的惩罚。打消学生的疑虑后，我先告诉了班主任，班主任觉得学生只是“开开玩笑，不用当真，不用告诉家长”。和班主任讲明危机干预流程及青春期孩子的心理特征后，一起联系了家长，并邀请家长到校会谈。事后在追踪中了解到，该生觉得父母对自己的教育方式温和了很多，他也不再经常感到压抑。由此案例可以得出，对学生释放出的信号严肃对待、高度重视，能有效避免悲剧的发生。 2018年11月8日，《南方周末》刊登了《初三女生自杀事件：有点“张扬”》一文[4]，当事学生曾在QQ群里流露出“活着很没意思”的轻生念头，并写下遗书让好友交给父母。班主任看到该生桌子上有药瓶，以为是感冒药。大家都以为该生是在开玩笑，是由于成绩退步被老师、家长批评后一时不爽，因此选择了忽视，没有进行任何干预，结果该生服药后抢救无效死去。一年多的时间过去了，同学、老师及家长心中无限悔恨、遗憾，如果当初做点儿什么，就可以挽救一条生命。生命高于一切，要严肃对待，不管是对待自己的生命，还是对待他人的生命。 （二）干预目标：重建生命的意义 在心理危机干预中，我们往往会把学生在学习、生活中经历的困境、挫折、冲突等负性事件等同于心理危机本身，也就是把导致心理危机的事件本身当作心理危机的根源[5]，这其实是对心理危机根源认识上的局限。当面对那些长期存在的危机源，如父母争吵、成绩波动、亲子关系紧张等，这种认识上的误区导致我们很难从根本上解决问题，学生会再次陷入危机状态中。从生命教育的视角来看，帮学生走出困境，对危机持正确的态度，并提升应对危机的技能，有助于他们顺利度过心理危机，重新建构生命的意义，这也是心理危机干预的最终目标。 北京大学徐凯文副教授在《时代空心病与焦虑经济学》一文中提到，自己在危机干预实践中会遇到情绪持续低落，对生活、生命毫无兴趣的学生，这些学生中不乏优秀学子，尽管接受了持续的药物治疗和心理辅导，依然无法摆脱强烈的自杀念头及自伤、自杀行为。徐凯文老师称这一现象为“空心病”，核心的问题是缺乏支撑其生命意义感和存在感的价值观。 我曾在咨询中听到几位学生感叹：“我不知道为什么要学习，我不知道为什么要活着，我现在活着只是按照别人的逻辑活下去而已。”“老师，我爸妈说现在好好学习，将来会考进好的大学，找到一份好的工作，拥有好的生活;班主任开班会时也这么说，但‘好的生活仅仅意味着这些吗？”人为什么要活着？人生的意义是什么？生命中最重要的东西是什么？ 他们一直在心底追问，但没有找到答案。 当缺乏生命的意义这个强大却无形的支撑时，学习、生活中的波动，哪怕是成长阶段的正常、普遍的负性事件，都可能演变成严重的危机事件，青春期学生会觉得自己的生命在经历着狂风暴雨，继而產生伤害生命的想法。存在主义治疗大师弗兰克尔在《追寻生命的意义》一书中提到：真正的危机其实就是意义的危机。人是寻求意义的生物，无法长期忍受无意义的生活。“哀莫大于心死”，真正的危机干预，不仅是拯救学生的自然生命，更是拯救学生的精神生命，帮助学生重建生命的意义。如此，学生才会对自我有较强的认同感，如同一棵根系发达的树木深深扎根在大地上，即便经历着恶劣、极端状况，仍会对生命有所眷恋，把所有的挫折当成对生命本身的磨砺，从而积极寻求应对资源，让生命变得既充盈又坚韧。 （三）干预路径：以生命教育为理念的心理健康教育 目前，心理危机筛查与干预工作主要包括三大流程：一是筛查，包括静态的心理普查、动态的师生信息上报;二是评估，借助访谈和测评工具进行危机等级评估，确定危机等级类型;三是干预，根据等级不同制定不需要转介的家校多方联动的干预方案、需要转介的综合医院或专科医院的干预方案。这种操作模式有明显的时间属性：危机发生前的监控、危机爆发后的干预，也就是“拦截式”的干预模式。这种干预模式虽然可以帮助学生度过心理危机，但危机干预的效率很低，危机干预工作常处于疲于应付状态，没有培养学生主动应对自身危机的能力。 心理危机具有潜累性。在极端、严重的心理危机爆发之前，大多数当事人都积累了为时已久的不良情绪，一个不起眼的冲突、一次微不足道的挫折、一场不知如何解决的困境或者是生而有之的一些缺憾，由于没有得到及时有效的干预，一点点累计而成了“炸药包”，最近发生的、直接引起严重心理危机的事件只是一个“导火线”。 心理危机具有内隐性。当危机事件发生时，有的学生会积极求助，也有的学生会釆取忽视或否认的态度。显然，心理危机的潜累性和内隐性加大了学校心理危机干预工作的难度，很多学校的危机干预工作是低效的、被动的。 学校是青春期心理危机干预的主力军，基于生命教育的心理健康教育强调学校心理危机干预应“预在平时”，“预在平时”就是要从全程性、全员性、主体性、成长性、连续性、阶段性几方面深入开展工作：以心理健康教育活动课为主阵地，辅以心理健康月（周）主题活动，借助心理宣传栏与黑板报，发挥与政教处和团委的协动力量，开展成长中的生命教育，促进学生健康、阳光成长，将危机消除在萌芽阶段。 基于生命教育的心理健康教育主要涵盖三部分内容。 （1）呵护自然生命，热爱生命。引导学生了解青春期的生理、心理特点;养成健康的生活方式;认识自己的能力、特质、兴趣、志向;学会调控自我情绪等。 （2）发展社会生命。积极生活，学会尊重生命、悦纳自我;接纳他人，学会建设性地与他人沟通和交往，尊重他人，学会宽容;掌握科学有效的学习方法;培养积极的生活态度，树立科学的人生观等。 （3）升华精神生命，成就人生。培养学生积极的自我认同感;认识生命的各个发展阶段，对人生有一定的思考，有初步的人生规划;对生活持乐观的态度，不畏惧困难，直面解决问题，超越自我;初步确立人生发展目标，为实现目标作准备;珍惜生命，坦然接受生命中的各种挑战，学会对生命负责等。 三、总结 从生命教育的视角来看，青春期心理危机干预贯穿于青春期的整个生命过程，涉及个体认知发展和社会性发展的方方面面，而不是一个个孤立的问题。学校应在平时做好心理危机的宣传预防工作，当青春期心理危机不可避免地出现时，使学生能学会判别并合理应对，提高面对心理危机的自助能力，从而稳步度过心理危机。 参考文献 [1]冯建军.生命教育教师手册[M].太原：山西教育出版社，2018. [2]章周炎，汪丽华.生命教育视域下大学生心理危机的干预策略[J].浙江传媒学院学报，2012（6）：120-124. [3]高金妮.中学生心理危机管理研究[D].吉林：吉林师范大学，2017. [4]徐佳鸣，郑丹.初三女生自杀事件：有点“张扬”[J].南方周末，2018-11-8. [5]刘杰瑞，董成文.生态系统理论下的青少年心理危机干预探析[J].社会心理科学，2015 （7）：34-36. （作者单位：浙江宁波镇海蛟川书院，宁波，315000） 编辑/于 洪 终校/刘永胜 |
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