| 标题 | 教师课堂教学能力提升的自主选择模式探究 |
| 范文 | 杨红霞 摘? ? 要：密西根大学教学研究中心是美国第一个高校内设专注于教与学研究和服务的机构，中心服务模式最鲜明的特点是教师对服务项目的自主选择，项目形式多样，内容丰富，且不涉及教师的奖惩。“基于课堂评估的教学咨询服务”是颇受教师欢迎的特色项目之一，这种教师教学能力提升的自主选择模式对于我国高校教师教学能力的提升具有一定的参考价值。 关键词：教师课堂教学能力;课堂评估;教学咨询;密歇根大学 中图分类号：G640? ? ? ? ? 文献标识码：A? ? ? ? ? ?文章编号：1002-4107（2020）04-0046-03 课堂教学是教育质量的重要载体，教师教学能力是决定课堂教学质量的关键。提高教师教学能力已成为当前我国高等教育改革和发展的重要任务，各高校都在努力探索提高教師教学能力的有效途径。美国密西根大学教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）在提升教师教学能力方面积累了丰富的实践经验，其教学服务项目受到教师的欢迎。中心的服务建立在教师自主选择的理念之上。在众多的项目中，“基于课堂评估的教学咨询”（Teaching consultation based on evaluation）项目特色鲜明，在提升教师课堂教学能力中发挥了独特而重要的作用。本文以此项目为例探讨教师教学能力提供的自主选择模式，以及这一模式对我国高校的借鉴作用。 一、密西根大学教学研究中心及作用 密西根大学教学研究中心成立于1962年，是在美国高等教育大众化阶段，大学重科研轻教学现象日益严重影响到教学质量的背景下成立的。教学研究中心致力于支持并促进研究性的学习和教学实践，推动密西根大学所有学院的教学创新行动和卓越追求，创设和培育浓郁的教学文化，即重视教学、鼓励学生个性化学习、营造多元化的师生走向优秀的学习环境。具体而言，中心通过为教师改进教学方法提供帮助，进而达到提高学生学习能力，提升教学质量的目的。中心的工作重点包括“主动式与合作式学习、多元文化的教与学、学生学习评估、跨学科教与学、教学技术、未来教师培训、评估研究”[1]。 在基于教师自主选择的理念和模式下，中心开发了内容丰富、形式多样的教师教学服务。服务内容主要涉及教学研究、教学设计、课程开发、教育技术、教学评估、新教师培训等;服务形式主要包括讲座、工作坊、咨询辅导、情景模拟等。 中心隶属于教务长办公室，由副教务长负责。中心设有执行主任、行政主任和副主任。中心现有工作人员50人，其中半数为专职人员。专职人员担任教师发展专业顾问，其中半数具有博士学位;兼职人员主要担任教学咨询顾问。中心设有教师顾问委员会，成员共计12人，由院系领导担任，任期两年。同时，中心还聘有兼职演员，负责参与制作教学视频。中心面向密歇根大学全体教师和研究生助教（包括3300名教师和2100名研究生助教），为他们提供教学服务。 中心是美国第一个内设于高校的专注教与学的研究和服务的机构。经过半个世纪的发展，中心为密西根大学的教师发展和教学质量提升做出了独特而重要的贡献。继密西根大学之后，美国目前已有一千多所高校设立了类似机构。同时，世界其他国家的高等学校，尤其是研究型大学也普遍设立了类似机构，尽管机构名称不尽相同，但目标是相似的。我国也不例外，许多高校在教务处或教师培训机构基础上设立教师教学发展中心，围绕教学工作设计和开展教师服务项目。 二、教师可自主选择的“基于课堂评估的教学咨询服务”的特征对于密西根大学的教师来讲，中心提供的所有服务项目都是开放的、可自由选择的。是否参加项目，以及参加什么项目，完全取决于教师本人，学校各级行政不予干预，中心是通过提供切实可行的服务项目来吸引教师的。以“基于课堂评估的教学咨询”项目为例，该项目之所以受到密西根大学教师的欢迎，不仅源于其以教师为中心、尊重教师的自主选择的理念，还在于中心对项目目标、程序和方法的精心设计和稳步实施。 （一）目标 该项目旨在帮助教师改进教学方法、提高教学技能，目的是引导教师在反思基础上提升课堂教学能力，促进学生的学习能力和个性化发展。项目的具体目标包括六点：鼓励教师清晰表达教学目标;使用客观和可视性强的数据对课堂情况进行概述;鼓励教师对课程和教学目标进行反思;帮助教师寻找达成目标的策略;鼓励教师研究和思考学生的学习活动;鼓励学生对自身学习进行反思。 （二）程序与方法 课堂评估咨询的目标通过环环相扣的四个步骤得以实现。 第一步，项目启动。只有当教师向中心提出“课堂评估咨询”服务要求时，课堂评估咨询项目才能正式启动。 第二步，评估咨询顾问与教师建立信任、和谐的关系。建立在纯粹内在需要基础上的评估和改进需求，一定是需要评估咨询专家的真诚、真实和有效的工作来保障。中心的课堂评估有两种形式，一种是基于课堂观察和教师提供的课堂教学资料的评估，另一种是基于教师提供的课堂教学资料。顾问要进行课堂观察必须首先得到教师的邀请。有些教师出于某种顾虑可以选择不邀请顾问进入自己的课堂。教师不论是否邀请评估咨询顾问进入自己的课堂进行观察，他都需要向中心提供详细的教学资料，内容包括课程目标、课程内容、课程结构、教学方法等。如果教师邀请顾问进入课堂观察，那么，顾问与教师重点需要就以下七个方面的问题进行平等交流：中心要观察的课堂目标;教师为达到目标所做的计划;教师要采取的教学活动;教师要求学生做的准备;中心要观察的课堂是否具有代表性及其原因;教师希望中心集中观察的方面;教师希望中心注意的其他方面的问题。顾问与教师在进行前期接触时，需要耐心听取教师的陈述。在这个过程中，顾问既不能随意打断教师的陈述，也不能轻易对教师的困难说出自己的判断。总之，顾问在进行课堂观察前必须对教师、学生、课程、教室等情况进行足够的信息了解和储备。 第三步，收集数据。数据是评估的依据和基础，咨询顾问对数据的收集有着严谨的程序和规则，必须以客观的态度收集客观的数据。在数据记录的过程中避免判断性和情绪化的表述。 如果被邀请进入课堂，咨询顾问在收集课堂数据阶段需要做好以下工作：观察课堂，做好观察笔记;填写课堂观察清单;撰写课堂观察报告。 在课堂上，咨询顾问会分别针对学生和教师在八个方面的表现进行观察和记录。对学生的八个观察点包括：进入教室的时间和活动;何时开始做笔记;何时开始分心;何时开始彼此互动;所提问题的类型;学生的答案类型;多少学生及哪些学生参与;是否使用笔记本电脑及如何使用。对教师的八个观察点包括：每项内容和活动所花的时间;课堂涵盖的材料数量和类型;课堂材料的节奏;视听材料、讲义等补充性材料;与学生的互动;问题的类型与问题的层次;在教室里的活动范围;如何组织小组活动。同时，评估咨询顾问还要就教室的学生分布情况进行记录，勾画出一幅分布图，内容包括教师的位置、男女学生以及不同族裔学生的位置、不同学生回答问题的频次等。 在课程结束前半小时左右教师离开教室，之后，咨询顾问开始收集学生对教师的评估信息。首先，顾问将学生分为若干个三到五人的小组，并给每组发一份反馈表。其次，组织学生分组讨论课堂的优势和建议，并在反馈表上进行记录。最后，组织学生以班级为单位就课堂优势及建议进行讨论，筛选出大家有共识的优势和建议。 没有邀请顾问进入自己课堂的教师，通过与评估咨询顾问面对面的接触，将自己的需求和当前教学中的困惑与评估咨询顾问进行充分沟通，并提交咨询需要的所有资料。顾问在认真研究分析资料和充分聆听教师陈述的基础上，直接进入反馈和咨询环节。 第四步，反馈和咨询。对教师的反馈和咨询环节一般要从轻松融洽的气氛开始。首先，评估咨询顾问与教师分享在课堂上的趣事，并询问教师本次課是否具有代表性，听取教师的反馈和感受。之后，顾问与教师一起回顾课堂目标，分享评估过程。在此基础上，将教师在课堂上表现出来的优势充分转述给他，对需要改进的地方给出建议。最后，双方共同制定解决问题的策略，寻找解决问题的方法。 与教师进行反馈和咨询后，顾问需要向教师强调与学生进行交流的必要性和重要性，鼓励他坦诚与学生沟通，感谢学生们对他教学中的优势的肯定，并对学生们的建议进行一一反馈。 评估咨询过程也是顾问和教师的合作过程，双方经过通力合作，帮助教师在反思和改进中不断进步。通常情况下，中心每年应教师要求对400个课堂进行观察，为教师提供个性化的教学咨询服务。寻求中心提供观察服务的教师约占教师总数的30%—40%。根据中心的调查，课堂观察的结果对密西根大学的15000多名学生产生了积极影响。在密西根大学教师的心目中，中心已经成为他们可以信赖的、可以放心讨论教学问题的、有价值的平台。过去，密西根大学教师在晋升考核材料中一般对于教学有效性问题着墨甚少，而现在有充分的证据显示，教师都会记录下他们致力于追求卓越教学的过程，比如他们会在材料中加入关于教学的自述或者会附上一封系主任写的信，肯定中心对于提升他们教学业绩起到的重要作用[2]。 最近二十多年，密西根大学在终身教职晋升中，教师对自身教学能力的自信心得到了明显提升。在这一方面，教学研究中心功不可没。 三、教师培训的自主选择模式在我国高校的适用性分析当前我国高校课堂上学生抬头率不高、师生互动不积极的现象大量存在，学生课堂学习的获得感不够强。原因是多方面的，但教师教学能力不足是主因。 我国现阶段高校科研日益受到重视，尤其在研究型大学，大批教师将主要精力投入科研工作，其科研实力不断增强。同时，重科研轻教学现象逐渐产生，科研导向的教师评价又加剧了这一现象的蔓延。大众化过程中，生师比在提高，教师的教学任务在加重，教师无暇顾及与疲于应付教学工作的状况并存，这加大了教师提升自身教学能力的困难。 通过有组织的对教师进行集中培训是提升教师教学能力的重要途径，但这远远不够。学科不同的教师有不同的培训需求，他们的课程安排也各不相同，他们的个性化需求更是多样，尤其在教师工作强度比较大的 当下，安排教师的统一培训时间比较困难。所以，根据教师的工作特点，给他们提供充分的、可以自主选择的培训内容和形式，已经成为教师培训的一个趋势。 四、启示 尽管中美两国政治经济文化制度等不同，大学发展阶段相异，但是，大学发展的内在逻辑是一致的，教师成长的内在规律也是相通的。所以，有效提升教学能力的途径和办法在不同国家之间相互借鉴成为可能。我们可以从密西根大学教学研究中心的经验中得到一些启示。 （一）充分发挥教师教学发展中心的作用 当前我国高校教学工作的中心地位在理论和基本制度上已经被确立。为保障教学工作中心地位落到实处，我们参考美国经验，建立了高校教师教学发展中心。 2012年，教育部批准30所高校的教师教学发展中心作为国家级示范中心进行重点建设，这是我国本科教学质量与教学改革工程的一个重要组成部分，以期通过国家对教师教学工作的鼓励和支持，提升教师教学水平，进而提升高校教学质量。经过几年的重点建设，初见成效。但是，当前我国高校教师教学发展中心还处于初步发展阶段。教师教学发展中心若要担负起教师教学评估与改进的责任和使命，本身必须首先具备相匹配的地位和编制等硬件条件。鉴于各高校自身条件和对此问题的不同认识，教师教学发展中心的地位和发展进度差别比较大。中心的独立性还存在明显不足的情况。比如，有些学校的教师教学发展中心附属于教育学院，且人员极少，开展工作的基本条件都很缺乏，这与教学中心的使命要求相距甚远。提升教师教学发展中心的地位，一方面，需要中心本身有所作为，另一方面，学校在行政建制上对中心建设要有所重视。 （二）加强形成性评价 从教师评价角度来看，总结性评价仍然占据主导 地位，重奖惩和分等的评价活动多于重过程和诊断的评价活动。而且，一些教学评奖项目，如各级精品课程评选等在执行过程中很多时候只是对少数教师产生了激励作用。如果评价不能真正对多数教师的教学积极性起到激励作用，那么，评价的正向作用就不容易得到发挥，浓厚的教学文化氛围就很难形成。同时，长期以来实施的以奖惩性和分等性教学评价为主的评价体系也使得教师缺乏安全感，教师对学校的评价活动产生很强的防御心理反应。由于惯性的作用，多数教师当前还不习惯于主动寻求教学中心提供的活动和帮助。但我们知道，最薄弱的环节也正是各高校教师发展中心的工作突破点。 （三）建设评估咨询顾问队伍 当前，我国高校教师教学发展中心普遍存在人员不足的问题，优秀的教学评估咨询专家更是亟待补充。教学评估咨询专家不仅需要具备良好的教育学和心理学知识，还需要有一定的教学实践经验，同时，还需要具备良好的人际沟通能力。可以说，在这一岗位上，如果没有很强的专业素养是无法胜任的。从这个角度来讲，评估咨询顾问队伍建设是评估咨询服务质量的核心保障。要提升评估咨询专家队伍的专业能力，一方面，需要从入口进行规划，另一方面，还需要从国家层面进行人员的专业培养和培训。 （四）强化基于教师个性化需求的教学服务 一项对全国54所高校的调查发现，在高校教师教学发展中心的工作内容中，“教师个别咨询/教学问题辅导”活动仍然只有零星的开展，部分中心从未举办过这类活动，而且也不打算举办[3]。这种现状需要尽早扭转。成为一名深受学生爱戴的优秀教師是每一位有志于从事教师职业的人的需要和追求，个性化的咨询和辅导是教师教学水平提升的重要途径，有效的个性化咨询和辅导不仅能够帮助教师成长和实现梦想，还能增强他们对学校的认同感和归属感。 教师作为高校教学工作的承担者，承载着人们对高等教育质量提升的强烈诉求。不言而喻，其教学能力和水平决定着高校的教学质量。对于提高教师的课堂教学能力的途径，过去我们更多从教师管理的角度进行改革，近些年来我们则逐步向教师服务的角度转变，以服务的姿态为教师提供帮助，为教师提供足够多的选择项目，供他们自主选择，努力创设浓郁的教学文化氛围，探索务实有效的教师教学发展的新途径。我们认为，这是一个值得期待的转变和进步。 参考文献： [1][2][美]康斯坦斯·库克，等.提升大学教学能力——教学中心的作用[M].陈劲，郑尧丽，译.杭州：浙江大学出版社，2011：11，13. [3]别敦荣，韦莉娜，李家新.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究，2015，（3）. |
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