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深度学习视角下幼儿园教师领导力提升的参与式行动研究

范文

韩旭　赵蕊莉　李峰　李敏谊　叶品

【摘要】本研究依托北京市海淀区学前教育领域的“深度学习”教学改进项目，采取两轮参与式行动研究，探索如何通过提升幼儿园教师领导力，帮助教师更好地支架幼儿实现深度学习。两轮参与式行动研究以“教师领导力行为与学生学习框架”为行动指引框架，分别对区级层面和园级层面的教师研修活动进行引领，取得了阶段性成果。后续建议积极增强幼儿园教师领导力意识;为教师创设自主学习、自主研修的环境;组织不同层级的教学实践研讨，引导教师做好理论与实践的衔接;帮助教师加强与幼儿家长的交流合作;给予教师充分参与幼儿园管理的权利。

【关键词】深度学习;教师领导力;参与式行动研究

【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2021）03-0007-05

深度学习是学习者出于自身兴趣或需要，积极主动地对新知识进行批判性吸收，并与原有认知建立联系，构建新知识体系，提升自身解决问题能力的一系列学习过程。〔1〕幼儿的深度学习需要诸多条件的支持。教师的作用不容忽视。教师领导力（Teacher Leadership）是对教师综合素养的概括，包括实施有效教学、构建专业发展共同体、进行教学科研、引领变革创新、推动家园合作、参与幼儿园管理等内容。〔2，3〕研究表明，教师领导力水平的提高能促进幼儿深度学习的实现。〔4〕费尔曼与麦肯齐等人经过一系列研究，提出了“教师领导力行为与学生学习框架”，阐明了教师领导力行为的九个外在表现。这也是提升教师领导力的有力措施。〔5〕我国教育部于2014年9月正式在试验区启动“深度学习”教学改进项目，旨在推动未来教育发展，适应学生个性化需求。北京市海淀区学前教育研修室结合区域内幼儿园的发展需求和现状，带领区域内幼儿园开始了学前教育领域的“深度学习”教学改进项目。本研究将幼儿园教师领导力与幼儿深度学习相结合，将“教师领导力行为与学生学习框架”作为两轮参与式行动研究的行动指引框架，探索如何通过提升幼儿园教师领导力，支持教师更好地支架幼儿实现深度学习。

一、研究设计

（一）研究场域

本研究从北京市海淀区学前教育领域“深度学习”教学改进项目的54所基地幼儿园中抽取5所幼儿园作为本研究的研究场域。其中，4所为市一级一类幼儿园，1所为市二级二类幼儿园。具体研究对象包括2位教研员（职称均为高级教师），5位业务干部（4位高级教师、1位一级教师），15位教师（9位本科学历、1位硕士研究生学历，7位教龄5年以上）。

（二）行动指引框架

本研究以“教师领导力行为与学生学习框架”为行动指引框架。该框架主要阐述了教师领导力行为的九个外在表现（A-I）①。本研究在原框架的基础上对九个外在表现按照发生场域進行了层级划分（见下表）②。〔6，7〕在第一轮参与式行动研究中，研修室通过开展不同形式的区级研修活动，为教师领导力的发挥创造条件。在第二轮参与式行动研究中，研究者将区级研修与园级研修相结合，有针对性地提升园级研修水平和教师领导力。

（三）研究过程

1.区级层面全方位、多途径引领

通过访谈和对教师活动计划、观察记录等文本资料进行分析发现，在第一轮参与式行动研究之前，教师对深度学习理论的认识过于片面，并未真正将理论运用到实践中，难以及时把握幼儿的深度学习状态，无法准确地为幼儿提供相应学习支持。访谈也发现，教师领导力处于较低水平，对专业理论的学习提高主要依靠幼儿园和区域组织的教研活动，有针对性的学习和思考不足，园所内教师关于深度学习的交流较少，教师间关于深度学习的专业学习共同体尚未建立，教师缺少对深度学习相关活动的实践探索与反思。针对以上问题，研修室在区级层面组织了以下活动，有针对性地提升教师领导力。

第一，组织理论学习与分享活动，加强教师对深度学习理论的认识，提升教师在致力于反思、更新专业理念，个体间协作，在幼儿园外的活动中分享经验、提升素养等方面的领导力。研修室组织教师分组进行深度学习相关文献的搜集、阅读、整理和研讨，进一步加强理论学习。教师理论知识的丰富有利于提升教师的教学能力，为教师后续开展教学研究奠定理论基础。

第二，开展专题讲座，指导教师将深度学习理论与实践相结合，提升教师致力于提升自身实践能力和致力于反思、更新专业理念等方面的领导力。研修室邀请专家开展“区域游戏中的深度学习”“综合主题活动中的深度学习”等培训讲座，通过分享真实案例并剖析案例背后的理论，引导教师从理论学习走向实践，进一步丰富教师的专业理念，为教师指导幼儿深度学习提供优秀案例指引，帮助教师通过对真实案例的解读，将教学实践与深度学习理论相结合。

第三，进行实践尝试、案例分享，帮助教师在区级平台上互相学习交流，提升教师致力于提升自身实践能力，致力于反思、更新专业理念，个体间协作，参与更广泛的合作（与家长、社区等），在幼儿园外的活动中分享经验、提升素养等方面的领导力。在专题讲座结束后，教研员组织教师结合自身教学实践撰写学习体会，并进行案例分享，总结支持幼儿深度学习的策略，并且指导教师尝试引导幼儿进行深度学习。在这个过程中，教研员每周到1所幼儿园进行实地指导，为教师的实践探索提供及时帮助。

第四，教研员入园进行一对一指导，提升教师致力于提升自身实践能力，致力于反思、更新专业理念，在幼儿园分享教学观点、理念和方法等方面的领导力。教师先对综合主题活动的设计、实施、成果和疑问进行展示介绍，然后教研员引导在场的教师一同思考其中存在的问题，最后教研员进行总结提炼。教研员入园进行一对一指导，不仅能够深入了解教师的专业理念，而且能引导教师对教学实践进行反思和调整，为教师探索深度学习综合主题活动提供及时帮助。

第五，拍摄微课，面向全区展示研修成果，提升教师致力于提升自身实践能力，致力于反思、更新专业理念，在幼儿园外的活动中分享经验、提升素养等方面的领导力。在研修室的指导下，8位教师梳理开展深度学习综合主题活动的经验，录制成微课在全区分享。微课的录制需要教师重新梳理综合主题活动的开展脉络，突出其中幼儿进行深度学习的场景。这对教师而言既是一次理论和实践的重新梳理，也是对自身教学实践的反思和质疑。

2.园级研修与区级研修相结合

经过第一轮参与式行动研究，教师基本能够致力于反思、更新专业理念，提升专业实践水平，并且做到了有目的、有计划地支架幼儿实现深度学习。然而，教师在实践层面仍然存在知行不合一的情况。从区级层面来看，教师经过一学期的交流合作，能够彼此交流和分享教学经验，在区级范围内展开合作，在合作过程中不断提出对教研员、其他教师及对自身的质疑和批判，初步建立起区级深度学习教师专业发展共同体。然而，在园级层面，教师对园内其他教师的辐射带动作用还不够，园所内教师仍然缺乏有效合作。因此，第二轮参与式行动研究需着重引领建立园级教师专业发展共同体，借此促进园所内教师专业水平的提升，增强园所内教师关于深度学习的交流合作，提升教师支架幼儿深度学习的领导力。

第二轮参与式行动研究采用项目园联合研修与园本研修紧密结合的方式进行，即将研修活动的主动权交给幼儿园，由各幼儿园设计并组织面向区级层面的深度学习研修活动。每所幼儿园组织的研修活动均有鲜明的园所特点。教师在活动过程中会介绍自己班级的活动。其他教师则认真倾听，积极思考，在交流环节发表自己的看法。这样做有助于真正实现教师群体之间的交流与合作，形成园级深度学习教师专业发展共同体。

经过一学期的努力，5所幼儿园共组织开展深度学习研修活动10次。在活动过程中，不同幼儿园、不同水平的教师都对教师分享的案例进行了充分讨论，并结合具体问题分享自己的看法，实现了教师在园级层面和区级层面交流学习的融合。

二、深度学习视角下幼儿园教师领导力的提升策略

（一）积极增强幼儿园教师领导力意识

在行动研究开始之前，幼儿园教师对教师领导力最大的认知误区在于认为只有幼儿园领导者才具有领导力。可见，幼儿园教师认为教师领导力是一种“赋权”行为，对教师领导力的认知存在偏差。李肖艳认为，教师领导力并不是“赋权”的结果，而是内生的。〔8〕经过两轮参与式行动研究，教师在理论学习、实践发展、教师合作、协同创新等方面有了显著提高，但幼儿园教师的领导力意识还需要进一步增强。一方面，教师应当认识到自身具备领导力的客观事实，跟随区级和园级的引领，不断提升自身的领导力，提升专业水平，提高合作、创新、科研能力。另一方面，区级教研员和园所业务干部应当注重加强对教师领导力意识的激发，注重从心理上给予教师肯定和支持，从业务上引领教师不断发展，帮助教师主动发挥领导力，从而更好地支架幼儿的深度学习。

（二）为教师创设自主学习、自主研修的环境

在第一轮参与式行动研究中，教师通过参加区级层面的研修活动，在活动中充分交流研讨，相互信任合作，共同构建了区级深度学习教师专业发展共同体。第二轮参与式行动研究加强了对园级研修的引领，完善了园本研修的活动形式，推动园本研修向更深入、更有效的方向发展，在幼儿园层面建立了园级深度学习教师专业发展共同体。哈里斯认为，教师领导力的提升需要外界的介入与引领，教师需要在“准备好”的环境中充分发挥领导力。〔9〕因此，应当为教师创设自主学习、自主研修的环境。例如，幼儿园在为教师提供业务引领时，可以为教师的自主研讨提供时间支持、场地支持和相应的专业支持，让教师在自主研修时拥有充分的自主权，从而建立起园所内部的深度学习教师专业发展共同体。

（三）组织不同层级的教学实践研讨，引导教师做好理论与实践的衔接

通过针对性较强的专项研修活动，教师在区级教研员和其他教师的帮助下不断反思，在实践中捕捉幼儿深度学习的状态，并且保护、延伸幼儿的深度学习活动。各类研修活动不仅直接促进了教师专业能力的提升，而且通过提升教师与同事、家长的合作交流能力，推动教师在不同层面发挥影响力，有效提升了教师的领导力。然而，在日常教学活动中，教师有时仍会出现理论认知与实践相悖的行为，未能及时为幼儿的深度学习提供支持，如教师对幼儿的深度学习活动过分干预等。这可能是因为教师对深度学习的理论认知转化为教学实践需要长时间的锻炼，需要教师在实践中不断摸索。〔10〕因此，幼儿园和区学前教育研修室应当积极关注教师的成长需求，帮助教师搭建起理论与教学实践之间的桥梁，可以利用幼儿园实际教学案例研讨，引领教师进行深入思考。幼儿园业务干部应当及时关注教师的教学实践情况，及时帮助教师解决教学中的难题，促进教师更好地支架幼儿的深度学习。

（四）帮助教师加强与幼儿家长的交流合作

访谈发现，部分教师会有意识地与幼儿家长沟通幼儿在深度学习过程中的表现。然而，多数教师认为家长对深度学习的认知较少，难以形成教育合力，共同促进幼儿的深度学习。与家长建立良好有效的沟通机制是幼儿园教师提升领导力的重要途径。因此，应当帮助教师意识到深度学习视角下家园共育的重要性，推动家园共育工作的深入开展，引导家长加深对深度学习的了解，形成教育合力。与家长形成良好的交流合作机制不僅需要教师的积极参与，而且需要幼儿园的支持。幼儿园应当通过多种途径帮助家长了解教师和幼儿在深度学习综合主题活动中的情况，促进家长对深度学习的了解，帮助家长明确自己需要为教师和幼儿提供怎样的支持，以此促进教师与家长的合作，同时提升教师的领导力。

（五）给予教师充分参与幼儿园管理的权利

研究发现，部分教师认为“自己的话语权太小”，对需要自己发表意见的事情并不关注，认为“这是园领导的事情，不在我的职责范围内”。这在一定程度上导致教师不愿意把真实的想法表露出来，影响了教师领导力的发挥。因此，幼儿园应当鼓励教师积极参与园所事务管理，并对教师的想法予以肯定。幼儿园可以成立多个事务管理小组，组内成员轮流管理，帮助教师真正参与到幼儿园管理中，从而不断提升幼儿园教师在管理方面的领导力。

参考文献：

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〔7〕WENNER J，CAMPBELL T.The theoretical and empirical basis of teacher leadership：A review of the literature〔J〕.Review of Educational Research，2000，87（1）：134-171.

〔8〕李肖艷.教师领导力概念框架建构研究〔D〕.北京：北京师范大学，2016.

〔9〕HARRIS A，MUIJS D.Improving schools through teacher leadership〔M〕.New York：Open University Press，2004：36-39.

〔10〕CROWTHER F.Teacher leadership：The“new” foundations of teacher education〔J〕.Teaching Education，2012，（1）：109-110.

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