| 标题 | 捕捉学生的“话眼” |
| 范文 | 叶金 摘 要 “摆一摆 想一想”是在学生认识100以内的数后安排的一次综合实践活动课。通过摆棋子的活动，让学生边摆边想，发现、归纳并运用规律，感受数学活动的乐趣。教材的编写意图是让学生通过实际操作，进一步巩固对数位及数值的概念，进一步探索100以内数的特点与排列规律。操作活动是这节课的主要表现形式，通过操作、探索、交流达成教学目标。 关键词 学生话眼 摆一摆，想一想 中图分类号：G632 文献标识码：A 本节课的教学过程分为四个环节： （1）开门见山直接用2个棋子摆在不同数位上，表示的不同数值。让学生直观感受位值原则。 （2）自主摆3个棋子，体会有序地摆的方法（3种），优化摆法（有序地从小到大摆），感知规律。 （3）同桌合作摆4、5、6个棋子并填表记录，观察发现棋子个数与摆出的数的关系。 （4）运用规律，判断7个棋子摆出的数否有错;直接写出8、9个棋子可以表示的数;猜老师的年龄。逐步呈现教学的开放性和层次性。 本课的教学难点是通过有序地摆棋子让学生发现两条重要规律并能加以概括，从而脱离操作运用规律对错误和遗漏的数进行判断，并直接写出8和9个棋子所能表示的数。回想课上最让我意味深长的是交流中学生的一次次富有价值的发言，遗憾的是我没有及时捕捉学生的“话眼”，听懂学生的潜台词，挖掘其中的价值。 教学片断1： 师：我们用4个棋子，摆出5个数;用5个棋子摆出6个数;用6个棋子摆出7个数。 师：你发现了什么规律？ 生1：像楼梯一样排列着。 师：像楼梯一样每一排都多一个数，对吗？每增加一个棋子，数的个数也增加1个。 生2：棋子个数比摆出的数的个数少1。 师：那反过来就是？ 生2：数的个数比棋子个数多1。 师：还有什么发现吗？ 生3：棋子个数与摆出的最小数相同。 师：最小数是怎么摆出来的呢？（都摆在个位） 生4：每行中的最小数和最大数分别是几和几十。 师：最小数和最大数是怎么摆出来的？（都摆在个位和都摆在十位） 生5：十位依次增大，个位依次减少，和不变。 师：个位减少的棋子都跑到哪去了？（跑到了十位上） 生6：十位和个位上的数字相加等于棋子个数。 师：确实是这样，这一排是成立的，那其它几排呢？ 生7：竖着看，一个比一个大1。 师：为什么会这样？（棋子个数每次增加1个，十位一样，个位多一个棋子） 生8：斜着看，一个比一个大10。 师：为什么会这样？（棋子个数每次增加1个，个位一样，十位多一个棋子） 学生在合作摆完4、5、6个棋子后，我出示表格让学生观察“有什么规律”，生说：“像楼梯一样排列着。”他的潜台词是“摆出的数的个数每排多1个。”粗心的我匆匆地跳跃了这个重大发现，如果能捕捉到学生“话眼”，我可以接着问：“为什么会像楼梯一样排列呢？”学生会说：“因为每排多1个数。” 再问：“为什么会多一个数？” 学生会答：“因为棋子个数每排多1个。”顺其自然引出我最想问的问题“看看，棋子个数和摆出的数的个数有什么关系呢？” 学生能够意会即便表达不好，老师可帮助总结：“棋子个数+1=摆出的数的个数。”于是，这条规律的发现和归纳就迎刃而解了。 学生观察表格很难发现“個位和十位数字之和等于棋子个数”这条规律。应该利用棋子，数形结合逐步突破这一难点，学生展示、课件演示有序地摆3个棋子的过程后，我提问：“棋子的位置变了，数的大小也变了，什么没变？”学生说：“棋子的个数没变，都是3个。” 这时就应该抓住这个“话眼”，出示摆出的4个数，问：“都是用3个棋子摆出来的，所以这些数有什么共同点？”学生不难发现：“数（3、12、21、30）的个位和十位之和等于棋子个数（3）。”虽然只是不完全归纳，但伏笔打好了，学生在摆4、5、6个棋子的时候就不太会遗漏，记录的时候就不容易写错数，在观察表格时也能相对顺利地发现并概括出这条重要的规律。 由于一年级学生的心理特点，在观察表格时只停留于外在形式，一学生说：“竖着看，第一排都是1、2、3、4、5、6。”他的潜台词是“数的大小依次加1。”我应该抓住机会：“为什么会这样呢？”这样的反问才会引起学生的思考：“因为棋子的个数每次多1个，全摆在个位上，多了1个一。”也有学生发现：“斜着看10、20、30、40、50、60。”同样也追问一句：“为什么会出现这样的规律？”学生会迁移：“棋子个数每次多1个，全摆子十位上，多了1个十。”学生还发现：“每排个位依次减1，十位依次加1：，和不变。”透过现象看本质，引导学生在想中摆：“因为棋子一个个从个位移到了十位，但是棋子个数没变。”再比如：“每排中的最大数和最小数都是棋子数几和几十。”这也是有原因的：“摆在个位表示几个一，摆在十位表示几个十。” 教学片断2： 师：老师选了7个棋子，不过没有摆，脑子里想了想，写了这几个数：7 、16、25、44、43、52、61、 （板书）小朋友仔细看我写对了吗？ 生：44应该是34，因为4+4=8不等于7。 师：还有其它错误吗？ 生：还少一个，应该有8个。还差一个70。 师：请大家把7个棋子摆的数按顺序填到表格中。 师：不用摆，你们能直接写出用8个、9个棋子表示的数吗？同桌商量商量，一人说一人写，看哪一组同桌写得最快，开始！ 师：这么快，你是怎么想出来的呀？ 生1：用8个棋子可以摆出9个数，个位十位上的数加起来要是8。 师：你找到了窍门，真了不起。那9个棋子呢？ 师：你们知道吗？今年老师的年龄正好能用9个棋子摆出来，你能猜出我今年几岁吗？ 生随意猜。 师：老师再给你一个信息，老师的年龄比你妈妈要小。 师：那么如果有10个棋子能摆几个数呢？课后留给大家思考，自己动手摆一摆，想一想。 学生的表述有时是不完整的，教师要读懂学生，在找7个棋子摆出的数有没有错误时，生说：“44错了，应该是3。”没听懂的我立刻否定了他，其实他的想法是对的，只是表达有误，他的意思是“十位的4应该改成3，是34。”看来，我们在教学时，由于粗心和忽视，常常错怪了“好人”。 不能怕学生犯错误而把错误掩盖，学生的错误也是很好的教学资源，让学生猜一猜老师的年龄。没仔细思考的学生胡乱猜“37、26、18……”我不应该立刻否定，而是反问一句：“为什么这么猜？”或者问大家“他猜得有没有道理？”猜也是有方法的，学生知道了摆棋子的“秘密”，就会有理有据，练习的目的也就达到了。 教学不能停留在浅层，不能流于形式，不能走走过场。外行听热闹，内行听门道，教师自己呢，心中要有教材，有课程标准，有学生。不能把别人的教案照搬照抄，可以借鉴，但要思考为什么别人这样设计。学情预设是很有必要的，试教也是为了了解学情，找到学生的最近发展区，让学生跳一跳就能摘到苹果。预设是老师的，生成才是学生的，作为新教师要不断积累经验，及时捕捉学生的“话眼”，培养教学机智。只抓住知识目标，而忽略了过程目标，是年轻教师容易犯的错误。课堂上要多进行过程性评价，无论是对学生还是对自己。也要注重提问方式，恰如其分的提问会达到意想不到的效果，引起学生有价值的思考，培养学生的推理、归纳能力，教学目标也能顺利达成;问得不恰当，学生没头绪，也没信息回答，或者说跑偏，使得教师自己也陷入“困境”。 教师要把“发现”的机会留给学生，用心聆听，深刻挖掘学生的“潜台词”，在交流的思维碰撞中实现教学相长。一位师长说：“要相信学生。”是的，你怀疑学生，学生也同样质疑你。上公开课前的心情是紧张的，但为什么一上课就放松了呢？因为有那么多张纯真的小脸看着你，一双双高高举起的小手都在为你加油打气。 |
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