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教师要合理设定教学目标

范文

摘? 要教学目的定位准确、探究活动难度设计适当、问题链层层递进，这些措施让课堂呈现出许多新的变化，如学生参与程度深、思维非常活跃、实验完成度高等。如果教师在教学中发现某些课尝试不同的教学策略均不能取得较好的教学效果，也许真的不是教师或学生的问题，而是教学目标的设定出现了偏差。本文依据课程标准重构教学，让学生亲历实验现象的观察，加上数据的奇妙巧合，帮助学生建构科学概念，使学生对宇宙的神奇有了直观和深刻的体验。

关键词教学目标设定教学重构 “日食和月食”

中图分类号：G424??????????????? 文献标识码：A???????????????? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.02.009

Teachers Should Set Reasonable

Teaching Goals

——Taking the reconstruction of the teaching of "solar eclipse and lunar eclipse" as an example

SUN Hong

（Guangzhou Xiehe Primary School， Guangzhou， Guangdong 510160）

Abstract： These measures make the classroom present many new changes， such as students' deep participation， active thinking， and high experimental completion. If teachers find that some classes try different teaching strategies can not achieve better teaching effect， maybe it is not the problem of teachers or students， but the setting of teaching objectives has a deviation. This paper reconstructs the teaching according to the curriculum standards， so that students can experience the observation of experimental phenomena and the wonderful coincidence of data to help students construct scientific concepts and have an intuitive and profound experience of the magic of the universe.

Keywords： teaching goal setting; teaching reconstruction; "solar and lunar eclipses"

“日食和月食”是小學科学的经典内容，传统课堂上，教师一般会把“理解日食和月食的成因”设定为核心的教学目标。以日食为例，主要活动是观察日食（过程）的现象，根据发现进行模拟实验。其中的观察活动则是引导学生发现：太阳被物体挡住;挡光物体是球形或圆形;地球、挡光物体和太阳差不多在一条直线上;挡光物体在运动。

传统教学的主要问题

经过多年的教学实践，我们工作室发现这样的目标设定存在一些问题：

1.日食的成因比较复杂，学生很难完全弄明白

日食成因示意图（如图1）可以很好地把日食现象解释清楚，图中从太阳两端分别射出的两条光线在地球上形成的本影区、半影区，本影覆盖区域可见日全食，半影覆盖区域可见日偏食。但这样的示意图对于没有光学知识的小学生理解起来难度很大，相当多的学生弄不明白。

2.如果把日食成因的难度降低会带来新的问题

把日食成因简化为“当月球运动到太阳和地球之间，三者正好处在一条直线时，月球身后的黑影正好落到地球上，这时会发生日食现象”后，确实学生可以理解了，但探究难度人为降低，失去了挑战性，学生的关注程度和兴趣都不大，更不要说带给他们科学思维或方法上的训练与提高。

3.忽视了日全食罕见、持续时间短的特点

以成因为目标的探究，研究的核心是太阳、地球和月球的相对运动方式，强调这三者运动到一个特殊的位置时，就能够发生日食或月食的现象。这样教学忽视了日全食非常罕见、持续时间比月全食短等特点，大大减弱了日食和月食作为宇宙奇观的神奇魅力。

依据课程标准重构教学

事实上，新旧两个版本的课程标准中都没有“日食和月食成因”的条目。2017版课程标准与之关联的学习目标是：描述月球、地球和太阳的相对大小和相对运动方式。我们认为，按照对课程标准的理解，宜把本课的核心教学目标设定为：能描述月球、地球和太阳的相对大小和相对距离。

从单元知识体系的角度来看，在前面对月球大小、运行等基本知识学习后，本课通过探究，使学生对太阳、地球和月球相对大小与距离等有一定的认识和体验，然后在《太阳系》一课进一步学习太阳和八大行星的相对大小、空间分布、运行等知识，从知识的逻辑线索与层次衔接上是说得通的。

为此，我们把探究活动的内容的重点调整为日全食是非常罕见的现象。

同一个地区要300多年才能发生一次日全食，这样的话题学生的很感兴趣。造成日全食罕见的原因，主要是太阳的直径约为月球的400倍，而地日距离也约为地月距离的400倍，正是由于这个非常奇妙的巧合，让我们从地球上观察，月球的大小正好可以遮住整个太阳。如果从宇宙中观察，则是月球本影的末端刚好落在地表上，形成一个很窄的全食带。所以日全食罕见的现象能够从一个特殊的角度，更好地说明太阳、地球和月球的相对大小和相对距离。对六年级学生来讲，对这些现象的探究有一定的难度，但有挑战性才有成就感，所以有一定的难度可以让探究活动开展得更有效。更重要的是，这些现象的形成主要受太阳、地球和月球相对大小与距离的影响，对于学生建构三个天体相对大小和距离的科学概念有很大帮助。

明确了教学目标，找准了探究内容，应该通过什么途径实施呢？要帮助学生建构这一科学概念，最有效的方法是利用日常的物体按比例建立模型。在学生已有概念中，对三个天体相对大小和距离的认识并不准确：让学生用生活中常见的物体类比太阳和地球的相对大小，很多学生会用篮球和网球来做类比;让学生按真实比例画月球绕着地球运行的示意图，结果月球与地球之间的距离往往都太近。

我们认为，要学生具备科学概念是不是指“能说出太阳的直径大约是1392000千米”等，而应该着眼指导学生利用日常的物体按比例建立模型。例如，用直径两米的大圆桌与直径两厘米的玻璃球分别代表太阳和地球的大小。通过这些具体实物的大小观察和对照，学生对太阳与地球相对大小的认识才会科学准确。在以后的学习中，他们就不会用篮球和网球来类比太阳和地球的相对大小，这样才算真正建构了准确的科学概念。

当然，这样重新设计教学，并不排斥把日食或月食的成因作为目标之一。恰恰这两个知识目标一主一次，不仅让探究内容更加丰富和立体，也让探究的难度更加合理。

设置有效的问题链

为了在教学中落实目标，同时训练学生的科学思维，我们采用问题链来引导学生进行探究活动，取得了较好效果。

问题1：哪幅图是日食？哪幅图是月食？

在导入环节，简单回顾了前一课学习的月相形状，再出示两幅照片（如图2），要求学生观察判断哪一幅是日食？哪一幅月食？并说明理由。

因为这两幅照片做过颜色上的处理，都是黑白的，所以学生没有办法通过色彩来判断（白天还是黑夜）。

六年级的学生在观察能力和思维水平上还是比较强的，他们很快就发现这两幅图片中白色圆边上的缺口不同：左图的缺口边缘清晰、遮挡物较小，右图的缺口边缘模糊且遮挡物较大，两图中遮挡物的大小及边缘有明显区别。学生根据已有的知识和经验，很容易就判断出左图是日食、右图是月食，理由是：日食时月球在太阳与地球之间，月食时地球在太阳与月球之间;左图的遮挡物挡住了太阳的一部分，且看上去和太阳差不多大小，遮挡物只能是月球，所以是日食;右图是月食，遮挡物是地球，本影和半影范围均很大，由于本影外有半影引起亮暗的渐变，且距离地球较近，从地球上能看清边缘是模糊的。（编者注：关于边缘模糊，也有观点认为，由于太阳是面光源，地球影子的重影问题就会出现;还有观点认为，是由于地球大气层的原因。尚无明确定论。）

在解决这个问题的过程中，学生不仅思考了太阳、地球和月球的位置关系，也观察思考了它们的相对大小，为下面进一步研究打开了大门。另外，像这样通过观察“找不同”比“找（日食过程）特点”更受学生欢迎，有挑战性，更符合小学生爱玩的心理，容易找到成就感。

问题2：为什么日全食非常罕见？

学生做出了判断并说出理由后，很想知道是否正确。接下来，教师用视频、图片等资料，呈现出日（全）食和月（全）食的过程、持续时间等信息，并介绍本地近年和未来一段时间可见日食和月食的日期。学生在资料中发现与自己判断理据一致的现象，验证了前面的推断与事实相符。

资料的信息又让学生产生一些新的问题：为什么我们看到日食的机会远少于月食（每次日食，能看到地域范围很小）？为什么日全食持续的时间很短，月全食持续的时间则比较长？对于这些问题，仅用日食或月食时太阳、地球和月球的相对位置关系很难回答。所以在接下来的探究活动中，不仅牵涉到三个天体的相对位置关系，更加入了关键因素：三者的相对大小和距离，并在研讨后用模拟实验还原真实的日食现象。

动手前先动脑。实验探究前，教师先让学生画出日食和月食时太阳、地球和月球相对位置示意图，再画出月球和地球的影子。从学生画的示意图中可以发现（如图3），图形确实反映了太阳、地球和月球的相对大小与位置关系。由于没有光学知识基础，学生不会使用光路图的画法，结果月球在地球上的影子基本和月球一样大，也没有区分出本影和半影。

问题3：发生日食的时候，在太空中能否看到月球落在地球上的影子呢？

基于学生画的示意图，教师引导他们讨论，可以很快形成以下的共识：由于月球比地球小，所以月球在地球上的影子只能覆盖地表较小的区域;地球的影子比月球大，可以覆盖整个月球;这是日食比月食罕见并持续时间短的原因。至此也算是回答了前面的问题。

如果此时引导学生按照教材中的方法用玻璃球、乒乓球和电筒做模拟实验，也能够顺利进行。但这样的探究活动对六年级学生来说难度太低，也没有办法帮助学生建构关于太阳、地球和月球相对大小和距离的科学概念。所以在学生达成以上共识后，教师就月球的影子提出了另外一个问题：发生日食的时候，在太空中能否看到月球落在地球上的影子呢？当然这个答案是肯定的，接着教师出示宇航员拍摄的日全食照片让学生观察。这个环节的引入，不仅为下面的模拟实验引出了任务，也帮助学生把观察视角从地面转换到宇宙。

问题4：能否用模拟实验再现日食时月球落在地球上的影子呢？

在教师的引导下，学生很快发现月球的影子确实只覆盖了地表较小的区域，且影子中央颜色较深，周围颜色较浅。影子颜色不均匀的特点，超出学生的日常认知，是他们之前想不到也很少注意观察的现象。当然，这里不能通过讲光路图、本影和半影的方法解决问题，但可以用模拟实验让学生发现到月球、地球相对大小及距离对影子特点的影响。所以在接下来的模拟实验中，代表月球的小球和代表地球的大球，它们的相对大小和距离会成为重要的实验控制条件，直接影响实验现象。

引导学生开展这个模拟实验的步骤如下：

（1）提出探究任务：能不能做模拟实验，呈现日食时月球影子落在地球表面的现象。

（2）研讨实验条件：如果要让实验现象与照片一致，用来模拟地球与模拟月球的两个小球，它们的相对大小和距离比例应该和真实的地月大小与距离比例一致吗？

已知地球的直径约为月球直径的4倍，地月距离约为地球直径的30倍。六年级学生很快算出：如果大球直径是4厘米，那么小球直径应该是1厘米，两球之间的距离大约是120厘米。

（3）模拟日食实验：用直径1厘米的橡皮泥小球和直径4厘米的大球（可以用直径4厘米的小地球仪或地球图片代替），到户外阳光下进行模拟实验。实验中，学生先用软尺控制两球之间的距离保持在120厘米左右，再努力让小球的影子落在大球上，观察此时的影子特点。此外，教师还鼓励学生尝试让两球相距超过120厘米及小于120厘米，观察小球影子的特点。

（4）模拟月食实验：要求学生用同样的方法，模拟月食实验，观察现象。

（5）归纳总结：以模拟日食实验为例。

学生很容易发现两球相距120厘米时，小球落在小地球仪上的影子与宇航员拍摄的照片最为相似，说明模拟实验成功。通过实验活动，学生对地球与月球的相对大小与距离有了更加深刻的认识。

在实验现象的基础上，教师告诉学生影子中央颜色最深的区域可以看见日全食，周围浅色的区域只能见到日偏食。由此，指导学生观察，发现可见全食的区域非常小，所以对某一个地区来讲日全食才那么罕见。在模拟月食实验现象中，“地球”的影子可以遮挡差不多3个“月球”的宽度，且发生月食的时候，半个地球（夜半球）的人都可以看到，所以月食比较常见。

问题5：假如月球小一点，或者距离地球更远一些，还会有日全食的现象吗？

最后教师鼓励学生思考：假如月球小一点，或者距离地球更远一些，还会有日全食的现象吗？学生依据前面的实验现象发表见解后，教师归纳总结：太阳的直径约为月球的400倍，而地日距离也约为地月距离的400倍，正是由于这个非常奇妙的巧合，讓我们从地球上观察，月球的大小正好可以遮住整个太阳，形成了日全食现象。

通过亲历实验现象的观察，加上数据的奇妙巧合，让学生对宇宙的神奇有了直观和深刻的体验。

综上所述，教学目的定位准确、探究活动难度设计适当、问题链层层递进，这些措施让课堂呈现出许多新的变化，如学生参与程度深、思维非常活跃、实验完成度高等。如果教师在教学中发现某些课尝试不同的教学策略均不能取得较好的教学效果，也许真的不是教师或学生的问题，而是教学目标的设定出现了偏差。

（本文是广州市孙宏科学名师工作室教学案例研究成果之一。）

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