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立足儿童：计算教学也精彩！

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唐绚红

摘要：计算教学是小学教学的重要内容之一。新课程改革以来，学生基本的计算能力却出现滑坡现象。教师要立足儿童，从以下几方面来进行有效的计算教学：坚持口算训练，由学生轮流出口算题，充分调动学生的口算兴趣，提高口算技能;注重在现实情境中引导学生操作，帮助学生理解算理;加强简便计算训练，注意变式和反例的有效运用;注重数感和估算意识的培养;充分利用学生计算中出现的错误资源，让计算教学因“融错”而份外有效、份外精彩。

关键词：计算教学;口算;估算;错误资源

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2021）-04-383

计算教学是小学教学的重要内容之一，计算能力作为小学生必须具备的基本技能，它是学生今后学习数学的基础。回望新课程改革十多年来，教师的教学方式和学生的学习方式发生了翻天覆地的变化，学生在数学课堂上的思维活跃了，问题意识增强了，自主探究、积极参与的欲望强烈了，但实际上基本的计算能力却出现滑坡，表现在：学生的计算速度明显减慢，计算正确率明显降低。针对此种现状，教师应当立足儿童，遵循学生的认知发展规律，不断创新教学形式，使枯燥的计算教学变得生动有趣，从而提高学生的计算技能，促进学生核心素养的提升。下面談谈笔者在计算教学方面的一些实践与思考：

一、自主出题：让口算训练“熟能生巧”

众所周知，口算是笔算的基础，也是人们日常生活中经常用到的能力之一。口算不仅需要正确还需要速度，尤其是基本的口算要达到熟练的程度。口算技能的形成，速度的提高不是一天、两天训练能做到的，而是靠持之以恒训练实现的。近年来，我在班上坚持每天数学课前2～3分钟口算20道题的好习惯，形式可以视算或听算。口算练习比较枯燥，为充分激发学生口算的兴趣，使学生乐于口算，我针对学生的年龄特点，放手让他们当小老师，根据学号的先后顺序轮流出题。轮到出口算题的学生，既可以自己编题目，也可以从书本或练习册中去收集，还要考虑到题目的难易程度。尽管有些麻烦，但学生都乐此不疲，因为在出题过程中十足过了把当老师的瘾。当然，在实际操作过程中，我也发现有部分学生编的口算题不太恰当，比如有的太难，有的又太容易，有时同类型的题目重复太多。针对这种情况，我在学生交换批改后，会让大家来提意见，提醒以后出题的同学要注意难易适中，题型要丰富，有代表性。

同时，为了及时反馈口算情况，我设计了一张口算情况记录表，让学生贴在数学书的第一页。每天口算后，要求学生及时把口算的总题数和做对的题数记录在表格中，全对的同学奖励自己一颗五角星。到每月月底，根据一个月的口算情况，由小组长统计每位组员的五角星颗数，评出班级前十名，给这些优秀同学颁发“班级口算大王”奖状，同时利用家校路路通平台发短信给家长报喜，极大地调动了学生练好口算的积极性。

二、动手操作：让计算方法“合情合理”

把计算教学置于现实情境之中，这是新课标教材的突出特点。瑞士著名心理学家皮亚杰说过：“智慧自动作发端。”儿童的认知规律正是从直观的动作思维到具体的形象思维，最后达到抽象的逻辑思维。在计算教学中（特别是低年级），教师要顺应学生好奇好动的心理特点，创设生动的现实情境，引导学生开展操作活动，帮助学生加深对算理的理解。

例如，在教学苏教版一年级上册“9加几”时，我用多媒体课件创设了小猴采桃的现实情境，引导学生观察：盒子里面放着几个桃子？（9个）盒子外面几个桃子？（2个）求共有多少个桃子，用什么方法计算？指导学生列出算式“9+2”后，启发思考：只要把桃子怎样移动一下，就能很快让大家看出盒里和盒外一共有多少个桃子？指名上前移动桃子，并说出自己的想法：从盒子外拿出1个桃子放到盒子里凑满10个桃子，加盒子外面的1个，一共是11个桃子。在此基础上，让全班学生一起用花片代替桃子摆一摆，移一移，引导学生在动手操作中正确理解9加2的算理，并归纳出凑十的方法。

再如，教学苏教版五年级下册“异分母分数加减法”一课，在学生根据题意列出算式“12+ 14”后，我引导学生拿出事先准备好的一张正方形纸，动手折一折，再用水彩笔涂一涂，表示出12和 14相加的结果。学生通过动手操作、观察、交流等一系列活动发现：这张纸的12其实也可以看作是它的24，加上14就是34，从而深刻理解“分数单位不同，不能直接相加减，要先通分再计算”的算理。

三、反例变式：让简便计算“柳暗花明”

在小学数学教学中，“简便计算”无疑是计算教学的一部“重头戏”。面对灵活多变的简算题，如何能正确使用所学运算定律进行简便计算，成了不少学生伤脑筋的事情。教师可运用肯定例证的变式和否定例证的反例，从正、反两方面促进学生简便计算的学习。变式，就是变换肯定例证的非本质属性，使学生在事物的各种表现形式和事物所在的不同情境中认识事物的本质属性，对概念的理解更深刻、更概括、更易于迁移。例如：在教学苏教版四年级下册“乘法分配律”时，教师可设计一组变式填空题给学生练习：

（1）24×（5+12）=24×□+24×□

（2）（200+4）×25=□×□+□×□

（3）8×53+8×47=□×（ □+□ ）

（4）7×6+6×8=□×（ □+□ ）

（5）29+29×19=（ □+□ ）×□

前两题都符合乘法分配律的正向运用，不同在于：第（1）题是一个数乘两个数的和，第（2）题是两个数的和乘一个数。后三题都是乘法分配律的逆向运用，不同在于：第（3）题中相同数“8”都是两个乘法算式的第一个乘数;而第（4）题中相同数“6”，一个在乘号之后，一个在乘号之前，部分学生会难以辨别;第（5）题中，加号前面的“29”则要看成是“29×1”，思维难度更高一些。学生通过这组题目的练习，会对乘法分配律的本质有更清晰的认识。

教师故意提供的反例，通过及时比较和思辨，可以帮助学生从对错误的反省中引起对知识的更为深刻的正面思考，同时可以对错误防患于未然，把将发生而未发生的错误消灭在萌芽状态。

综上所述，教师在进行计算教学时要立足儿童，注意调动学生的学习兴趣，坚持口算训练，为笔算打好基础，引导学生养成估算的好习惯，注重在现实情境中引导学生动手操作、理解算理，要充分利用学生计算中出现的错误资源，让计算教学因“融错”而份外有效、份外精彩。

参考文献

[1]《数学课程标准》（2011年版）北京师范大学出版社

[2]《儿童学习心理与小学数学教学》张兴华江苏教育出版社

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