| 标题 | 基于图式理论的大学英语听力教学设计 |
| 范文 | 赵峰 陈晨 【摘 要】精细的教学设计是上好一堂课的前提，教学离不开先进理论的指导和在实践中的逐步优化。文章结合图式理论的原理，从听力教学模式入手，探讨了大学英语听力课堂的导入、练习和巩固三个阶段的教学设计的思路和策略。 【关键词】图式 图式理论 听力教学 教学模式 教学设计 2004年教育部颁布的《大学英语教学大纲》（修订本）将听力界定为仅次于阅读的一项基本语言技能。2006年6月启动的大学英语四、六级考试改革将听力由原来总分值20%提高到35%。2016年6月的大学英语考试改革增加了新闻听力。如何将先进的学习理论应用到听力教学设计中，逐步完善大学英语听力教学设计，提高学生的听力能力，已经成为大学英语教师必须深入探索的问题。 一、图式理论的基本思想 最早提出图式（Schema）这一概念的是德国哲学家康德（Immanuel Kant）。在他看来，新的概念在与人们已有的知识建立了关联的前提下，才会被赋予意义。图式即是连接概念和感知对象的纽带[1]。 简言之，图式理论认为图式是认知的基础，是大脑将已经存在的信息和经验与新获取的信息联系起来，进行重组、理解和记忆的过程。 图式具有体系性、抽象性、关联性和更新性的特点。首先，人脑在理解和记忆输入信息的时候，需要联系已有知识和经验，将输入的信息编码，存入大脑的信息记忆体系。人从幼年到成年，随着获取外界信息的增多，大脑中排列的信息图式也就逐渐增多。这些图式单元通过人脑的关联作用，形成一个复杂的网状图式体系。其次，盡管激活人脑图式的信息来自客观世界，但是人脑中形成的图式是对这些具体事物的特征的抽象反映。也就是说，图式是从具体经验中抽象出来的记忆模式。譬如人们常说，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，就反映了人脑中的图式将蛇的形象抽象为与井绳类似的长条形特征的刺激泛化。再次，图式之间相互关联。被蛇咬过的人在见到井绳的时候，长条形的特征激活了人脑中蛇的形象图式，这一图式又关联了以往遭蛇咬的记忆图式，从而引起内心的恐慌。实际上，人脑将接收的信息抽象为记忆图式并将其与以往的经验图式有机地关联起来，从而形成了人的知识和经验体系。最后，图式不是一成不变的，而是处于一种动态的更新过程之中。打个比方，儿童在刚开始接触电视的时候，会认为这是一种可以看动画片的东西。随着年龄的增长，他们会了解到电视还可以用来收看新闻、打游戏或者播放DVD等。可见儿童脑海中的电视图式中储存的信息是处于不断更新变化之中的。 大脑中图式的更新的过程实际上就是人们对外部世界的学习和认知的过程。在这一过程中建立和更新的图式又会对原有知识体系进行重组，从而使人脑处于信息接收、编码和重组的循环往复的过程之中。 二、图式理论指导下的大学英语听力教学模式 图式理论应用到大学英语听力教学之中，就有了方向截然不同的两种教学模式。 （一）“自下而上”的教学模式 “自下而上”的模式实际上是一种从部分到整体的过程。学生借助已经具有的语言知识和能力对声音信号进行处理并确定这一声音的意义。因此，理解的起点即是大脑对听到的每个音节、语音和语调等声音信号的处理[2]。大脑将听到的声音信号与已有的记忆进行关联，确认听到的单词的意义，然后再将单词串联成句，对听到的句子加以理解，进而完成篇章的听力理解。简言之，“自下而上”的模式实际上是一种声音信号→音节→单词→句子→篇章的由零到整的教学模式。 “自下而上”的听力教学模式在传统的听力教学中根深蒂固。教师通常会认为学生不熟悉的单词或短语造成了他们听力理解的困难。因此在听力训练之前，教师会向学生讲解生词，让学生进行听力练习，然后再核对答案，使听力课堂变成讲生词、练听力和对答案的机械性的重复活动。尽管这种模式可以使学生对听力材料的用词有所了解，但却无法有效地激活学生已有的经验图式。因此，传统听力教学中的“自下而上”的教学模式难以有效地帮助学生克服听力理解的障碍，提高他们的听力成绩。 （二）“自上而下”的教学模式 与“自下而上”模式不同的是，它是一种由整体到部分的过程，其切入点是教师通过对学生已有知识水平的了解，进行背景知识的适时输入，帮助学生将听力材料的信息与他们脑海中的知识图式关联起来。如果学生在听力练习中听到的信息与其脑海中的图式相吻合，那么他们对听力材料的理解就会大为改观。更为重要的是，在已有的经验图式被激活的情况下，学生会对接下来的听力内容产生强烈的预测感，从而使脑海中的图式处于一连串的激活状态。换言之，学生的“知识越多，头脑中的图式也就越丰富，越具体，也就越能正确地理解信息[3] 。” 三、图式理论指导下的大学英语听力教学设计 一堂大学英语听力课分为听前导入（Pre-listening）、听力练习（While-listening）和听后巩固（Post-listening）三个阶段。相应的，教师也应对这三个阶段逐一进行设计。 （一）听前导入阶段的设计 按照图式理论，这一阶段的教学设计应着力帮助学生创建新的图式，激发学生已有的图式。在这一阶段，教师的教学设计应将“自下而上”和“自上而下”两种教学模式有机地结合起来。一方面，教师可以自下而上地向学生讲解一些听力材料中涉及的生词和较难的句式来帮助学生克服语言方面的理解障碍。例如，教师可以带领学生朗读生词和词组，讲解听力材料中不易理解的句型。另一方面，教师还可以自上而下地引入背景知识，刺激学生脑海中的已有图式，促进他们的记忆和迁移。 由于这些问题与听力篇章的内容直接对应，这种讨论不仅可以激发学生已有的图式，提高他们的兴趣，还可以通过交流提高学生对即将听到的内容的预测能力。此外，轻松的师生交流有助于缓解学生的焦虑感，使他们可以在精神放松的状态中开始下一阶段的听力练习。 （二）听力练习阶段的设计 一篇听力材料的内容通常包括主旨信息、辅助信息和一般信息三个部分。与主题直接相关、对完成听力练习最有价值的信息属于主旨信息；与听力材料的主题间接相关、有助于答题的内容属于辅助信息；与听力答题无关的内容属于一般信息。学生应善于捕捉主旨信息，合理地利用辅助信息，还要排除一般信息的干扰。 在听力练习的过程中，由于受到声音信号的刺激，学生会在脑海里对不了解的知识进行图式创建，对有所了解的知识进行图式激活和更新。学生以不习惯的英语进行图式记忆时，通常会漏掉或遗忘一些内容。因此，这一阶段的教学设计应大力培养学生捕捉关键词和主旨句的能力。例如，教师可以指导学生记录文章中的人名、地名、年代、数字等关键词和篇章段落的主旨句。答题之前，先与学生就听力材料的内容进行交流，帮助他们利用采集到的关键词和主旨句在脑海中复原听力材料的内容。这样在答题的时候会取得事半功倍的效果。 （三）听后巩固阶段的设计 按照图式理论，在这一阶段教师首先要了解学生易错之处，指导学生找到出错的原因，帮助他们巩固已经学到的知识，剔除不正确的理解给脑海中的图式输入的一些错误信息。在此阶段的教学设计中，教师可以根据所剩时间和学生错误率的情况，选择以下一种或几種课堂活动来帮助学生巩固脑海中的图式。 复述：对于篇章材料，教师可以要求学生讲述听过的材料内容。这样做不仅可以及时了解学生对材料的理解情况，找出他们的共性错误，还可以通过语言交流提高学生的兴趣。 角色扮演：角色扮演适用于一些会话性的材料。教师可以选取听力材料中的人物和某些对话，让学生进行课堂表演。 讨论：教师可以让学生结合听力材料的内容，谈谈自己的观点和看法。教师不妨也提出自己的见解，以引导学生进行思考和表达。 四、结束语 不难看出，基于图式理论的大学英语听力教学设计实际上是在对学生的图式创建和更新进行引导、促进、加深和巩固。在图式理论的指导下，教师完全可以根据自己授课对象的具体情况，探索出一套适合自己的教学模式并据此进行个性化的教学设计，从而取得良好的听力教学效果。 【参考文献】 [1]Kant， I. Critique of Pure Reason [M]. London Macmillan， 1787（31）. [2]Carrel， P. L. & Eisterhold， J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly， 1983（17）. [3]Bartlett， F. C. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology [M].Cambridge University Press， 1932. 71-80. |
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