| 标题 | 浅论回归文本真实阅读与发展学生核心素养 |
| 范文 | 殷飞 [摘 要]为了发展学生的语文阅读核心素养，高中语文教学在阅读考查环节不断探索、不断改革、不断创新，但是仍然存在文本“考题性”阅读、教师“抛给性”教学、学生“趋同性”理解等问题。为了解决这些问题，应在文本阅读教学中不断践行有温度、有序度和有深度的真实阅读，使文本阅读成为一个体现复杂而有序、充满激情与理性、分享感悟与快乐的过程。 [关键词]文本；真实阅读；核心素养 文本阅读教学过程，其实是一个学生与文本、教师与文本、师生共同与文本之间的对话与交流、理解与鉴赏、争辩与提升、阅读与浸染的过程。这是一个体现复杂而有序、充满激情与理性、分享感悟与快乐的过程。在这个过程中，要正确处理好学生、文本和教师之间的关系，他们是课堂阅读教学的三个基本要素，即学生是阅读的个体和主体，文本是研读的对象（内容），教师则是文本和学生之间的组织者和引导者。 如果要发展学生阅读核心素养，就要回归文本的真实阅读。真实阅读的“真实”有三层含义：一是指阅读者对所读文本的阅读要求和目标，要依据文本特征、尊重文本，遵循作者文思，并走进文本，与作者产生共鸣；二是指教师要依据学生个体阅读的真实情况组织和引领学生主动积极地阅读，使每一个学生都能加深文本的理解和体验，从而受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美情趣，使他们乐读善读，逐步形成阅读所需要的基本能力；三是以阅读者为主体，依托阅读不同形式的文本，通过教师的设计、组织、引领、示范、纠偏，让学生个体积极主动地获得文本的思想感情、篇章结构、语言表达以及艺术特色等方面的信息，并能夠将其转化为自己真实的独立阅读的能力。文本的真实阅读是将形成学生优良的阅读习惯、端正学生科学的阅读态度、发展学生阅读思维、陶冶学生高尚情操置于整个阅读过程的核心地位，其实施的路径包括以下三个方面。 一、文本的真实阅读是一种有温度的阅读 文本阅读是为了使阅读者受到思想的启迪、情感的熏陶、价值的认定和审美的愉悦，从而感受到文本的温度。例如，读韩少功的散文《我心归去》，不能不为作家那真挚、滚烫的思乡之情所打动；读欧·亨利的《最后的常春藤叶》，不能不为贝尔曼和苏艾崇高的人性之美所叹服；读辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，不能不为作者的忧患意识和英雄壮志所感动……文本阅读，对于读者来说，最终要获取文本的“内瓤”——文本的思想感情。因此，文本的真实阅读，是要让学生感知文本的内容、体悟文本的内涵和感受文本的温度的阅读。 但在阅读过程中，也有学生会产生与文本所表达的内涵不一样的想法。例如，在阅读韩少功的《我心归去》时，有的学生提出这样的疑问：在法国才为时一个月，作者就产生如此强烈的思乡之情，这也太夸张了吧！学生的言外之意似乎是说作者的“情”好像有点“矫情”。这样的提问，表明学生的感受与作品里所蕴含的强烈的思念亲人、思念故乡之情不能一下子产生“共振”。但是这也说明，学生是带着热情去感受文本的温度的。此时，教师必须在文本和学生之间发挥作用，引领学生关注文本信息，连“点”成“面”；再补充韩少功的三次访法经历，以及他于1985年1月发表在《作家》杂志第6期的《文学的“根”》一文，表明和阐述了自己对文学的看法： 文学有“根”，文学之“根”应深植于民族传说的文化土壤里，根不深，则叶难茂。寻“根”不是出于一种廉价的恋旧情绪和地方观念，不是对方言、歇后语之类浅薄的爱好，而是一种对民族的重新认识。一种审美意识中潜在历史因素的苏醒，一种追求和把握人世感和永恒感的对象化表现。 可见，作家的心灵已归故乡、亲人，肉体焉附法国他乡？作家在法国的处境也是表面的“冷静”，进而感到十分孤独、寂寞和虚空。关键是作家认为他的文学艺术梦想不在法国，而在中国，在他的故乡。这使我们不难看到，家乡就是作家心目中的“根”——文学之“根”。这样一来，学生就不难理解作家对家乡暂时处在物质和精神都贫穷落后的“失望”之说了，而这种“失望”其实是心怀期望的，不会是真正的失望。“我”心归去之情，是真切深刻的，这是浸着心血、发出内心的爱。只有这种爱，才能引发有价值的物质和精神的创造。对此，还能轻率地说作者好像有点“矫情”吗？绝对不能。 因此，学生只有深入文本、更多地了解和掌握文本有关信息，才能更好地理解文本，产生情感上的“共振”。尊重文本，让学生大胆提问，为有温度的阅读提供了契机。有时，教师也可创设有“热度”的阅读情境，激发学生的阅读兴趣，点燃学生心中情感的火花。 二、文本的真实阅读是一种有序度的阅读 这种有序度是由不同的阅读对象、不同的文本所具有的特征，以及应遵循的阅读规律等因素决定的。阅读个体的年龄、思想感情，以及对文学、语言的敏感度，都会造成阅读等级的差异。这种阅读等级的差异性，要求教师在课堂阅读教学中，根据不同年级的显著特征和学生的个体差异设计切实可行的阅读目标，要体现阅读目标达成的渐进性、反复性和综合性，不可贪多求全，也不可急于求成。 优秀的写作，是作者在文本体式的框架下，让思想感情驱动语言文字，使文思流动起来，最终完整、完美地完成一次创造活动。高中生阅读的文本体式主要有古代诗歌、文言文、文学类（主要是中外现当代小说和散文）作品，还有论述类作品和实用类作品。有序度阅读的要求是由文本的特征决定的。 如文言文阅读，要求“理解词句含义，读懂文章内容”。这实际上是要求学生解决“言”与“文”两个方面的问题。实践证明，文言文阅读还应遵循“两步走”的规律：第一步，能借助注释和工具书，了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读过程中举一反三，重点解决“言”的问题；第二步，在将“文言文”转化为现代文的基础上，理解、分析文章内容，并能懂得行文结构以及写作技巧等方面的特点、特色，重点解决“文”的问题。可见，文言文阅读，如果不理解语言意义，就不能读懂文章内容，不能对其进行分析。这显然是一个有序的渐进的过程。 有时，教师在引领学生阅读文本时，对思维和能力的训练或是起点太高、问题太难，或是时间仓促、过程性不强，企图让学生“跳起来摘果子”，但目标离得太远，心态操之过急，结果适得其反；有时，学生由当前文本到其他文本，不能举一反三，触类旁通。因此，阅读思维和能力的训练要体现由易到难、由简单到复杂、由特殊到一般的梯度，使学生实现由“欲学”“学会”到“会学”再到“自主学习”的质的飞跃。对任何一个文本来说，阅读训练都是由整体感知到局部剖析，再回归到整篇理解的有序过程。 三、文本的真实阅读是一种有深度的阅读 深度阅读是以提升学生的学识素养，培养学生阅读思维能力，陶冶学生情操为目的的深层次阅读。当学生走进了文本，与作者交心、与文本对话时，就进入了一种文学素养的积淀和精神品质提升的境界。在这种境界之中，学生的阅读素养得到催生和发展，阅读能力得到训练和迁移。深度阅读的实施可参考以下策略。。 1.品鉴语言，享受语言的丰富多彩和无穷魅力 文本是语言艺术，语言是文本表情达意的媒介。文本的语言，或生动形象，蕴情感、含张力；或简洁朴实，明道理、显严谨；或凝练含蓄，留空白、生想象……从不同的文本中感受语言的丰富多彩和无穷魅力，这样才能抵达语言所营造的最高的艺术境界。 例如，在阅读师陀的《说书人》中关于说书人死后被人埋葬的情景文字时，学生最为感动的是文本中有关说书人的灵柩、破长衫、埋葬人的文字，以及对“我”的心理活动的描写，说明了说书人最后告别这个世界、告别人生舞台的情景是极其凄凉的。而抬其灵柩的人没有怜悯、没有眼泪、没有悲伤，甚至有人还嘲笑他，如此结局可谓凄惨至极。说书人的死亡，无疑是时代的悲哀、社会的悲哀。 2.自觉追问，体察文本在呈现内容和布局结构等方面的精妙之处 追问是阅读者尊重文本并顺着文思有所发现之后不断深入地与文本对话的形式之一。如郁达夫的《江南的冬景》开篇为何从北国的冬天写起？文中为什么要写到闽粤的冬天？为什么联想到德国的冬天？为什么提及喜欢徒步旅行的日本人和德国人？作者写江南植物的生气、微雨寒村里的冬霖景象、江南的雪景，仅仅是为了告诉读者江南的冬天有如此美丽的景色吗？对江南雪景的描写体现了什么特色？文中第六、九和第十三个自然段都写到“散步”，而以“去湖上散散步罢！”一句收尾，是闲来之笔吗？ 这一系列的追问，归结到一点上，便突出了江南冬景的鲜明特征，表现出作者独特的审美情趣：江南的冬景是一种明朗的情调。鉴于此，可要求学生在阅读过程中，养成圈画、点评的阅读习惯。通过对文本的追问，使学生碰撞思维的火花，点亮智慧的灯塔。 3.搜集并整合重要信息，准确理解文本内涵 文本信息包括题目、作者、写作背景、内容、结构、语言、表达方式和表现手法，具体细致到文本里的一些重要細节。搜集信息是抓住关键、理解赏析、发展思维、把握思想感情、获得审美体验的重要途径之一。从某种意义上说，真实阅读就是学生通过搜集并整合文本重要信息从而更准确地理解文本内涵的过程。 其一，文章题目蕴含着重要的信息。例如，刘亮程《今生今世的证据》一文中的“证据”具体指什么？如何围绕“证据”行文？“今生今世”蕴含着作者对“证据”怎样的感情？高尔斯华绥以《品质》为题作文，既指向人物，又指向物品，故事在“我”、格斯拉和皮鞋之间展开，人和物的品质如何？在矛盾尖锐、冲突不断的社会时期，应追求怎样的品质？雨果的《一滴眼泪换一滴水》一文，以具象的“眼泪”和“水”，来吸引读者的好奇心：谁的眼泪？在怎样的情形下流泪？又是谁送来的水？一个“换”字背后蕴藏着怎样的情和义？文本题目，不仅吸引读者眼球，激发读者的兴趣，更是蕴含文本重要信息的“标签”。 其二，写作背景是深入把握文本所要表达的思想感情的重要信息。例如，柳宗元在《始得西山宴游记》中说：“自余为僇人，居是州，恒惴栗。”这一句是准确把握文本情景交融、物我合一的关键信息。柳宗元被贬永州的背景，针对当前的文本而言是不可忽视的。 其三，文本段落的关键词句，是把握文章主要内容和理清行文思路的显性信息，正所谓披文入情、把握文脉、纲举目张。如果学生在阅读文本时，能够将这些显性信息圈画并提取出来，行文内容和篇章结构就会一目了然。2017年高考语文（全国III）卷的论述类文本阅读，是陆邵明《留住乡愁》一文的节选。文本共四个自然段，第1自然段的关键语句是“要在城镇化进程中留住乡愁，不让‘乡愁变成‘乡痛，一个重要措施是要留住、呵护并活化乡村记忆。”；第2自然段的关键词有“乡村记忆”“物质文化记忆”和“非物质文化记忆”“情感的尊重”“前期规划”；第3自然段的关键语句是“呵护乡村记忆”，关键词有“相关记忆场所”和“集体记忆场所”；第4自然段的关键语句是“活化乡村记忆则是一种积极型的留住乡愁”，关键词是“活化乡村记忆”。文本的总体结构是总分式，逐层递进地论证了留住乡愁的必要性和可行性。 其四，细节是暗示人物性格和命运、事情进展和结局或体现巧妙构思的重要信息。阅读文本不可忽视细节。例如，鲁迅的小说《祝福》里的几处祝福景象的描写、几处对祥林嫂眼睛的描写、几处对鲁四老爷和四婶的语言描写……关注这些细节，理顺故事情节，剖析人物形象，感悟作品主题，能起到高效阅读的效果。 4.探究文本，勇于发表见解，进行深度阅读 苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在人的精神世界里，这种需要特别强烈。依据文本探究文本，重点要关注思考问题的深度和广度，增强探究的意识和兴趣，通晓探究的方法，走对探究的路径，发表探究的见解。文学类作品有丰富的意蕴、独特的艺术营造、表情达意而又高超的技巧，学生在教师的引领之下，在提高观察、感受、分析、判断能力的同时，养成主动探究的意识和能力，则是深度阅读最重要的表现。 例如，《最后的常春藤叶》这篇小说在结局的安排和处理上，体现了欧·亨利小说“出人意料、又在情理之中”的结局特点。那么，琼姗和贝尔曼两个人物生死命运的“大逆转”旨在告诉读者什么呢？还有，2017年山东高考阅读文本——《七岔犄角的公鹿》，文章结尾写道“我”下意识地去摸枪栓，那么“我”会再向公鹿开枪吗？文本探究是从文本出发，结合形象、情节等，对文本的艺术特色、价值取向、情感态度、民族精神和人文关怀等，作出的富有个性的解读。 总之，发展学生核心素养是当前教育的核心价值观，落实在语文学科上，还是要回归原点，即回归文本的真实阅读。 （责任编辑 郭向和） |
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