| 标题 | 在语文问题化识字教学中培养学生倾听能力 |
| 范文 | 汪洋 语文课程标准指出，口语交际能力是现代公民的必备能力，应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。并针对每学期都提出了具体要求。作为“问题化学习”的母体实验学校，上海市教育学会宝山实验学校结合课程标准制定了学生问题化学习能力的培养目标。由于一年级学生处在“提出问题”的起步阶段，于是确定了倾听的观测指标，即“注意倾听老师与同伴的问题，能听清楚他人的问题，并试图理解”；将倾听能力培养与学校综合课程的育人目标相结合。将培养“能认真倾听老师与同伴的问题，并能用自己的语言规范表达”作为主要教学目标之一。 小学生好动，表现欲强，绝大部分学生喜欢自己说，而没有耐心去听别人说。常有教师提问某个学生时，其他学生却在干别的事。有的学生缺乏明确的倾听目标，无事可做，所以就不听了。有的学生能够认真倾听，但与教师交流时只会重复之前的发言，缺少自己独立的表达。如果学生不明白倾听的目的，不知要听什么，也就不会从倾听中获益，不能形成倾听能力。一年级学生处于识字的关键期，倾听至关重要。笔者通过课堂实践，结合问题化识字的特点，对培养学生的倾听能力进行了尝试。 一、明确活动目标，引导倾听 根据一年级学生的年龄特点，在倾听能力的培养上，教师需要给予规范化的指导。在问题化识字的课堂中，教师对识字口令进行了“短平快”的设计。针对识记的生字，学习生字有两问：一问字音，二问字形；针对四会字，学习生字有三问：字音、字形和字意；针对写字指导，学习写字有两问：一问字形结构，二问关键笔顺。这些口令琅琅上口，易被学生接受。口令中包含了识字目标，同时也是倾听目标。课堂上学生通过倾听口令，就知道下一步的识字目标，并准备好进行交流；不发言的学生也明白自己要倾听什么，并可对同学的发言进行补充或追问。 二、结合小组交流，教会倾听 一是在学生小组合作的准备过程中善于倾听，有利于小组交流过程中纠正组员的回答。问题化识字的小组合作学习是培养倾听能力的有效途径。结合问题化识字的不同目标，小组成员拥有相同的任务，学生会格外认真地倾听其他同学在组内的发言是否符合要求，有没有遗漏内容，比如会互相提醒“你还没有组词呢”；倾听有没有找准重点，如“这个字是整体认读音节”；倾听他人的表達是否规范，如“我们要一起喊口令，再汇报”。因此，与其在课堂上督促学生认真听别人的发言，不如让学生在共同的任务中合作交流，彼此倾听；与其在学生交流时不断地喊停，告诉他们这不对、那不对，不如让学生在合作学习中相互协助与督促。 二是在小组合作的展示环节认真倾听，对其他小组汇报成果进行补充。在问题化识字的起始阶段，培养学生的倾听能力有利于帮助学生掌握问题化识字的基本规范。问题化识字作为问题化学习的一种课堂实践，它的本源仍是“以学生的问题为起点”。将识字教学与学生的实际知识结构相结合，可使学生的知识结构更加丰富。例如，在统编教材一年级上学期《大还是小》一课，在学习“自”时，小组汇报的学生编了一个口诀“mù加撇就是自”，台下的学生提出了问题“你们说mù加撇就是自，可究竟是哪个mù呢”。台上学生迅速反应说“眼睛的目，加一‘撇就是‘自”，答案升级了一个版本。紧接着台下的学生又提出“你们说目加一撇就是自，可是不知道‘撇应该加在哪里”，台上学生思忖后恍然大悟，补充为“先写撇，再加眼睛的目，就是自”。 三是在小组汇报交流之后利用倾听，追问字词的学习。随着识字学习步入第二学期，在培养学生倾听能力时，要有意识、有侧重、有方法地去识字。这时基于学生问题化识字的课堂倾听，将致力于培养学生的追问能力。通过认真倾听别人的发言，使学生意识到已学过的内容是哪些，对字词学习中的一些浅层次问题进行追问，如“这个字怎么读准”“这个字的偏旁部首是什么”“这个字怎么组词”，使学习进一入深化。 例如，在《彩虹》一课，第二小节出现了“浇、洒”两个生字，分两次学习会浪费时间，于是教师在学习“浇”时，引导学生关注文中还有哪个字的偏旁也是“三点水”。学生找到之后，教师出示生字卡片，学生开始追问，教师提醒学生认真倾听：“我想考考大家除了这两个字有三点水，还有哪些字有三点水旁？”学生积累了一些“三点水”旁的生字。教师追问：“我想请教大家三点水旁和什么有关？”学生根据部首理解字的意思，并通过做动作表达。“我想考考大家‘浇去掉三点水还能加哪些部首？”学生联系上学期配套练习中曾出现过的字，运用“换部首”的方法积累了“烧、绕、挠”等生字。 这两个生字的学习为接下来“提、挑”的学习做了铺垫，通过倾听别人的问题，学生构建了自己识字、问字、学字的问题系统，随后的识字环节就是运用所构建的系统继续学习，通过倾听不断挖掘问题化识字的新高度。可见，与其靠教师绞尽脑汁地设计识字环节教学生识字，不如让学生自己学会观察，并竖起耳朵倾听，这样可以更好地训练学生的识字思维。 三、融入评价机制，鼓励倾听 要使倾听成为学生的一种习惯，也需要评价机制作保障。一年级的语文问题化识字学习过程，是一个不断巩固应用问题化识字系统的过程。教师在课堂中要观察学生的基本情况，包括眼神、姿势、举手情况等。在问题化识字的课堂教学中，教师可将问题作为一项评价学生倾听的指标。在起步阶段，教师希望学生通过倾听掌握问题化识字课堂交流的基本规范，让学生重复应用规范的语言，如“我想请教大家……”“我想考考大家……”。学生通过认真倾听，就能辨析本身含有提示性的语言，去区分哪些问题是别人不明白的，哪些问题是同学用来考自己的。 在问题化识字的发展阶段，教师鼓励学生针对生字的“音、形、意”不断追问，学生则通过倾听，关注别人提出的问题，积极回答自己能够解答的问题，同时判断自己是否还能从某个方面继续追问，不断思考并纠正自己将要进行的发言，这个过程让学生在潜移默化中构筑了自己的问题系统。 不断倾听别人，才能不断引发追问，追问别人从追问自己开始。教师也许不能保证在一节问题化识字的课堂上，让每个学生都有机会在台上散发光芒，但却可以构建一个人人都能认真倾听的课堂，使每个学生都能够在小组活动中积极投入，在汇报交流中展示智慧。 （责任编辑 郭向和） |
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