| 标题 | OBE视阈下高职院校师范生乡土文化培养的价值分析 |
| 范文 | 龙洁 [摘? ? ? ? ? ?要]? 我国的城乡二元结构导致乡村师资“下不去、留不住、教不好”，制约了乡村教育的发展，只有采取逆向思维、成果导向的OBE理论，通过对师范生进行乡土文化和地方文化技能的培养，增强师范生到乡村执教的意愿，激发师范生振兴乡村教育的责任和使命，提升师范生的整体综合素质，同时对师范生进行乡土文化的培养也是高职师范院校发展的内在需求，使师范生能“下得去、留得住、教得好”，精准培养符合国家和社会需要的乡村师资，振兴乡村教育，建设美丽乡村。 [关? ? 键? ?词]? 成果导向;师范生;乡土文化;价值分析 [中图分类号]? G715? ? ? ? ? ? ?[文献标志码]? A? ? ? ? ? ? ? [文章编号]? 2096-0603（2020）21-0080-02 党的十九大报告提出乡村振兴战略，开启了新时代美丽乡村建设的新征程，教育兴则乡村兴。《乡村教师支持计划（2015—2020》指出：“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”教师是教育发展的第一资源，多年来，受我国城乡二元结构影响，乡村教师的职业吸引力不够，《乡村教师支持计划（2015—2020）》给予乡村教师一定的鼓励和支持，但“下不去、留不住、教不好”的问题客观存在，制约了乡村教育健康发展，进而制约乡村振兴的进程。在乡村振兴背景下，如何培养师范生有在乡村从教的意愿，愿意承担振兴乡村教育的责任，并且具有扎实学识和专业能力的师范生迫在眉睫，高职师范院校由于自身的发展需求更要培养师范生有乡土知识和地方文化技能。 一、乡土文化的内涵界定 《乡土中国》一书中，费孝通描绘了一个流动性弱、封闭的乡土社会，也展现了“乡土文化”。本研究中的乡土文化，指的是在某一特定的封闭乡村社会中形成的区别于城市文化的乡村历史文化、农业生产生活方式、乡村物质环境，包括民间艺术、民俗文化（包含婚丧嫁娶行事方式、节庆习惯、宗教信仰、生产生活习俗、乡村思想观念等）、乡村社会意识、民间传说等。 OBE（Outcome-Based Education）由美国教育学家Spady于20世纪90年代首次提出，是一种学习产出的教育模式，强调学生的个人进步和学业成就，以学生的学习结果反向设计学校教育中的人才培养模式。“下得去、留得住、教得好”，这是国家和社会对乡村师资的需求，因此，师范院校就要在教育教学过程中，特别要在人才培养方案中将这种需求作为培养目标，为国家和社会精准培养“下得去、留得住、教得好”的乡村师资。 二、师范生乡土文化培养价值分析 （一）增强师范生到乡村执教的意愿，能“下得去” 2017年10月召开的十九大提出“乡村振兴”战略，这是当代乡村发展的文化自觉意识的政治表达。12月28日，中央农村工作会议新提法的五与六依次是“必须传承发展提升农耕文明，走乡村文化兴盛之路”。我国的城乡二元结构致使年轻人不愿意回农村建功立业，农村“空心化”已经成为趋势，农村学生接受的是“知识改变命运”的教育，具有“离土性”，努力学习就是要改变回农村的命运，他们的目标就是进入城市生活，对乡村仅仅是故乡的依赖与归属，而没有从内心上认同与热爱，从主观上就缺乏回乡村执教的意愿。据统计，地方高专院校应届毕业生大多数来自西部农村，农村毕业生占毕业生人数的82.8%，地方高职院校加强对师范生的乡土文化培养，能增强乡村教育情怀，发自内心认同乡村社会以及乡村社会的意义基础“乡土文化”，不仅仅在乡村执教当成谋生的手段或者通往城市工作的“跳板”，而是能在乡村执教的过程中找到归属感与幸福感，在精神层面对在乡村执教表示认同。 （二）激發师范生振兴乡村教育的责任和使命，能“留得住” 《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》提出“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。作为未来的人民教师要培养成为具有坚定正确的理想信念、高尚的师德品质、强烈的社会责任感和自我认知能力的社会主义建设者和接班人。通过对师范生的乡土文化培养，师范生立下为乡村教育振兴而教的志向，在有执教意愿能“下得去”的基础上，在振兴乡村教育的过程中，追求更高的个人社会价值，对乡村和乡村教育的发展有清醒的意识，把社会发展和自我成才成长相结合，在“认同”的基础上“自觉”地对国家富强、民族复兴、乡村振兴具有强烈的责任感和使命感。在乡村执教中，能感同身受地体会到乡村儿童和家长对优质教育的渴望，能深刻认识到乡村教育发展的困境，直面乡村留守儿童普遍缺乏家庭教育、乡村“空心化”等现实问题，重新审视自身所承载的重大使命，由衷认可振兴乡村教育的历史价值和现实意义，从内在的驱动力上将“让乡村学子获得更高质量的教育资源”作为奋斗目标，担起新时代赋予自己的责任和使命，守护乡村儿童健康成长，怀揣乡村教育情怀，建设美丽中国，振兴乡村。 （三）提升师范生的整体综合素质，能“教得好” 乡村小学空心化，不仅仅是因为城镇化进程的影响，也是因为乡村教学质量与城市有很大的差距，《中国农村教育发展报告 2019》在肯定农村教育取得的成绩后，也明确指出“农村教育发展不充分的问题，更根本的是教育质量问题，农村教育质量还有很大的提升空间”。一些经济条件较差的家庭为了下一代的教育也迫不得已在城市买房或者租房，在实地调研过程中，一位家长说：“我们这里教得好的老师都想办法进城了，我们没办法，没钱也要在县城租房子让孩子去读书。”有些能留得下的教师因为受到文凭、继续教育等因素的限制，教育教学水平不高，不具备终身成长、终身学习等特征，无法满足家长和儿童对教育的期望，同时教学水平较高的教师想方设法进城，这就进一步拉大了城乡的教育水平。通过师范生的乡土文化培养，能理解乡土文化对于儿童成长的意义，提高师范生对民间艺术、历史文化、民俗习惯等方面乡土的认知水平，提升校本课程设计与研发的能力，提升师范生的整理综合素质，可以让具有乡土知识和具备地方文化技能的教师在对乡土文化有着“自信”“自觉”的基础上，能在学校教育中传承乡土文化，激发乡村儿童对乡土文化的认同，使乡村儿童热爱自己生长或长期所居住的乡土，让他们成为乡土文化的传承者，在长大后自觉传承和创造乡土文化，激发他们改善家乡的热情，积极建设乡村，由此形成良性循环，真正振兴乡村。 （四）地方高职师范院校自身发展的需要 据统计地方高专院校应届毕业生大多数来源于西部农村，农村毕业生占毕业生人数的82.8%，毕业生的专业对口率为66.39%。地方高职师范院校培养地方幼儿园、山村幼儿园教师与小学教师，是当前乡村教育师资输送的重要窗口，发挥着重要的作用。地方师范院校人才培养要想区别于普通高等师范学校，找到自己的一席之地，那么就要抓住培养学生的乡土文化知识与地方文化技能的特色，发挥地域优势，从而转化为自己的优势，将培养学生乡土文化作为地方师范院校特别是西部民族地区高专院校办学的理念。目前，對师范生的本土文化知识与地方文化技能培养越来越受到重视，逐步地纳入地方师范院校人才培养的体系中，但还不够深入，而这恰恰是地方师范院校适应新时代需要的发展方向。地方高职师范院校应该将此纳入人才培养方案，制定一系列科学有效的措施培养学生的乡土情怀，掌握一定的地方文化技能，以提升学生就业能力和竞争力，更是为在入职与从教后的长期执教打下基础。 三、结论与展望 新时代的发展需求需要解决乡村师资“下不去、留不住、教不好”的问题，地方高职师范院校应该承担起这份时代赋予的责任，在人才培养中，注重培养师范生的乡土文化知识，重塑师范生的乡土文化“自信”，在此基础上能“自觉”地对国家富强、民族复兴、乡村振兴具有强烈的责任感和使命感，厘清自己的职责，将自己的人生价值理想实现与乡村教育振兴融合，成长为“认识山乡、立足山乡、筑梦山乡”“为乡村而教”的优秀教师。 参考文献： [1]费孝通.乡土中国[M].上海：上海人民出版社，2007. [2]冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，2001. [3]朱广兵.论基于乡土文化的乡村全科型教师培养[J].当代教育论坛，2017（4）：96-106. [4]刘星.乡村振兴战略背景下乡村教师的专业成长：根本属性、特殊性及其路径[J].教育理论与实践，2018，38（23）：37-39. [5]马多秀.我国乡村教师队伍本土化培养及其实践路径[J].中国教育学刊，2019（1）：93-96. [6]赵夫辰，齐雅蕊.地方师范大学改造农村基础教育的认识与实践：以河北师范大学教师教育与基础教育协同改革实践为例[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017，19（1）：108-111. 编辑 陈鲜艳 |
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