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标题

中职语文写作情境教学探究

范文

汤辰祥

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?2020年中职语文课程标准重申了情境的重要性。基于对情境重要性的认识，从教学内容、教学实施两个角度，探讨中职语文写作情境教学的内涵、情境缺失的问题及改进措施。中职语文写作情境教学在组元形式、范文呈现、过程知识方面体现情境内容，并包含了实用性教学目标、活动性教学过程和多样性评价方式;当前中职写作教学在教学内容和实施上都存在忽视情境的情况;中职写作情境教学可采用专题组元、结合情境的范文呈现、对照情境的素材转译改进教学内容，同时采用情境化的教学目标、教学活动、教学评价改进教学实施。

[关 ? ?键 ? 词] ?中职语文;写作教学;情境教学

[中图分类号] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文献标志码] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章编号] ?2096-0603（2020）41-0058-04

2020年中职语文课程标准明确了“情境”对于中职语文教学的重要性。中职语文写作教学也应考虑情境内容。中职语文写作情境教学的内涵是什么？当前中职语文写作教学在哪些方面忽视情境？如何解决？本文将探讨这些问题。

一、中职语文写作情境教学内涵

中职语文写作情境教学即是围绕中职生特有情境开展的写作教学。课标将中职生语文学习“情境”分为“学科认知”“个人生活”“社会生活”“职业生活”四类。每种写作“情境”都包含了相对独立的写作对象和写作目的。中职语文写作情境教学就是要围绕特定情境中的写作对象与目的，改变教学内容和教学实施。

（一）教学内容：知识组元、范文呈现、过程知识

1.体现情境的组元形式

中职写作教学内容的组元形式需体现对情境的关注。只有在组元形式上体现“情境性”，学生才能对具体情境中的写作任务产生更为清晰直观的认识;教师也才能在相关的“情境”中开展目标明确的写作教学。

中职写作教学组元所依照的情境应是中职生特有的情境。与普通学校学生相比，中职学生写作情境的直观特点是：“学科认知情境”（对语文学科的认知）的非应试性和实用性;“社会生活情境”（包括在校学习情境）的合作性和活动性;“个人生活情境”的多样性;“职业生活情境”的交际性。

2.分析情境的范文呈现

中职语文写作教学的“范文”呈现也需要分析“情境”。阅读范文有助于学生建构“形式”（文体）和“内容”（信息）两种“图式”，而两者均与特定的写作情境相联系。只有通过分析“范文”背后的情境内容，帮助学生在“范文”特征与“情境”要求间建构关系，“范文”对于中职生才真正具有实用价值，才能更好地激发他们的模仿动机。

范文呈现也需要适应中职生的学习情境。相对于普教学生而言，中职生更依赖“流行文学”“网络文学”的阅读，其阅读层次较低，阅读能力较弱;他们更习惯“碎片化”的语段式阅读而非整篇式阅读;他们也更喜欢主动参与式的而非被动接受式的阅读。因此，范文呈现需要以灵活的形式吸引中职生参与学习。

3.适用情境的过程知识

“过程知识”也需体现情境内容，主要包括：

（1）适用于不同情境的写作步骤

中职学生写作基础薄弱，在写作“图式”外，还需要可操作性的步骤来引导写作行为。因此，中职写作教学需要提供一些针对不同情境的、内容简明的“写作步骤”，从而先从外部帮助中职生较快认识从“立意”到“成篇”的写作各阶段，以便更快学会在特定情境下开展写作活动。

（2）适用于不同情境的转译策略

中职生仅靠外在的“写作步骤”不足以写出文章，还需要依赖内心的“转译”活动，即用自己的话对素材进行加工。在实际教学中，中职生恰恰普遍表现出“转译”能力缺失的情况：学生或是“有意思写不出”，或是单纯地拼凑甚至抄袭素材，无法根据真实的写作任务选择转译策略。因此，创设情境丰富转译策略对学生写作也非常必要。

（二）教学实施：教学目标、教学过程、教学评价

1.实用性的教学目标

中职语文写作情境教学包含了实用性的教学目标。本文的“实用性”是写作教学指导学生在特定情境中表达内在思维的能力，体现的是学生主体性与外在情境性的统一。中职生情境的交际特点决定了他们更愿参与“实用性”强的写作教学，以便更好地表达自我;而“应试性”的写作教学目标就难以唤起他们参与写作学习的兴趣。

实用性的教学目标需要结合情境进行表述。中职生有着独特的体验世界的方式，但常常因缺乏真实可感的写作目标而无法用适当的语言将体验传达出来。这就需要教师结合情境设立教学目标，以真实可感的任务引发学生的写作动机，使其合情合理地表达内在思维。

2.活动性的教学过程

中职语文写作情境教学包含了活动性的教学过程。

（1）真實情境要求写作教学是“问题解决”的活动

中职语文写作情境教学包含了复杂的、真实的问题，因而其本身就是“解决问题”的写作活动，带有明显的“活动性”。

（2）中职生职业情境要求写作教学具有“活动性”

中职生特有的“职业情境”具有交际性特征;在这一语境中开展的“写作教学”应是一种“交际活动”，离不开师生、生生间的交流与合作。

（3）中职生学习情境要求以教学活动保证教学参与

中职生独立完成写作的能力较差，更倾向于组成各种形式的写作小组，在开展小组活动的基础上完成写作;一些学习意愿差的学生更需要活动才能保持必要的专注。

3.多样性的教学评价

中职语文写作情境教学包含了多样性的教学评价。

（1）多样性的评价标准

多样性的写作情境要求多樣性的评价标准。因此，写作教学的评价标准应能体现写作成果对于情境目标的实现程度。中职语文写作情境教学需要提供符合情境要求的评价标准。

（2）多样性的评价对象

中职语文写作情境教学是解决问题的活动，同时包含了过程与成果;中职生写作能力的提高经常先体现在过程中。因此，教师不仅应关注学生生成的成果，还应关注学生在活动中合作交流的过程，给出过程性评价，以唤起学生继续写作的动机。

（3）多样性的评价主体

理想状态下，写作的评价主体就是写作的对象，而不同的写作“情境”包含着不同的写作对象/评价主体。职业学校写作情境的复杂性，又使评价主体的组成更加复杂。在合适的条件下（尤其是在信息技术环境下），中职写作情境教学除教师外也需引入多元评价主体，从而提升教学评价在不同情境中的有效性。

二、情境缺席的中职语文写作教学问题

中职语文写作教学的“情境缺席”体现为情境不足的教学内容与情境不明的教学实施。

（一）情境不足的教学内容

1.缺失情境的组元形式

（1）单一的“文体”组元形式

“文体”组元的优点是能帮助基础薄弱的中职生较快掌握各文体特点;缺点则是几乎不引入“情境”知识。学生无法在文体的特征与其使用情境间构建联系。文体组元形式使他们更容易把文体特征理解为一系列抽象教条，而不容易发现文体所蕴含的实用意义。

（2）单一的“话题”组元形式

话题组元改变了文体组元只关注抽象文体特征的缺点，一定程度引入了情境内容。但话题中的写作“情境”所包含的写作对象和目标依然相当宽泛。宽泛的“话题”更多引发“头脑风暴”式的交流讨论。这固然是一切“问题解决”式写作的开始，但绝非其终结，因为“问题解决”式的写作还需作者针对明确的情境目标选择观点并加以呈现。因此，宽泛的“话题”组元依旧难以克服写作教学的情境缺失问题。

2.忽视情境的范文呈现

（1）范文仅用作文体知识的验证，是缺失情境的“范式”。“范文”通常出现在文体知识的介绍之后，是对文体特点的典范性证实;其“优点”只被简要评述，并且通常是文体知识的同义反复;范文的写作对象与目的被作为无需分析的内容而被排除在教学之外;“范文”被呈现为没有情境的文体“范式”，而学生对范文的模仿也简化为针对文体的练习活动。

（2）范文呈现形式陈旧，不顾中职生学习情境

“范文”多是整篇式的，未分割为阅读目的明确的语段，使阅读能力不强的中职生难以读完;“范文”对重点文字没有醒目标注，易使中职生忽略重要信息;对“范文”的评价只附于文章结尾，且仅对其优点作总结性评价，而几乎没有针对各语段、词句的批注，缺乏对中职生的指导作用。

3.脱离情境的过程知识

（1）“过程知识”变为“操作步骤”

一些教学内容仅依据写作外部表现，将写作的“过程知识”变为若干“操作步骤”，如确定立意、搜集素材、拟定提纲、初写草稿、反复修改等步骤。这些步骤未能与情境结合，不能帮助学生了解情境特点，并选择恰当的素材加工方式。

（2）“过程知识”忽略“转译策略”

既有写作教学内容很少涉及“转译”策略，导致学生处理素材时或没有转译意识，或不知如何选择适当的转译方式。中职生因此不会将无主题的素材变为有主题的“自己的话”，只好将素材“东拼西凑”成文章。这种“东拼西凑”的写作必是失败的表达，因学生未能在写作中以自己的语言表达特定情境下的特定想法。

（二）缺失情境的教学实施

1.教学目标的功利性缩小

中职语文写作教学常将写作情境缩小为“职业情境”，并使用功利性的教学目标。中职语文写作教学需要体现学生主体性，促进其内在思维表达。学生的主体性存在于各情境中，非单独的“职业情境”可覆盖。因此，中职语文写作教学对“职业情境”的强调不应变成一种偏见，即“职场需求就是教学目标”。这种“功利性”目标易使写作教学丧失人文作用，变成纯粹的“职场工具”，影响学生对个人经验的完整表达。

中职语文写作教学目标还存在过度强调“口语”与“程式”的问题。一方面虽然中职生写作的“职业情境”使“口语表达”成为中职语文写作教学的重要目标，但教学若使用“口语化”目标过滥，甚至推崇不顾写作情境的“泛口语化”，就易使学生失去使用书面语时的简洁、高效的表达作用;另一方面“职业情境”下的应用文写作多有固定格式和套语，若把掌握这些程式化内容当作写作教学的全部目标，就易使学生写作语言程式化，影响他们利用个性化语言开展多情境写作的能力。

2.教学活动的不足与盲目

中职语文写作教学常存在活动不足的问题。缺乏活动的教学过程通常是：教师讲授文体抽象特征，学生则“半懂不懂”;教师对范文只提优点不提问题，鲜有学生思辨讨论;学生孤立学习，未组成“写作共同体”。上述不符合中职生学习情境的教学形式无法唤起学生学习动机，教学效果很差。

中职语文写作教学有时又存在盲目活动的问题。教师为唤起学生写作兴趣，安排大量小组活动，从搜集素材、制作文稿到现场交流，让学生“应接不暇”。但这些教学活动经常未能围绕明确的情境，没有针对性的写作对象和目标。教学活动因此成为缺乏情境意义的学生表演。因而这种活动非但没促进学生写作能力的提高，反而使学生淡化了基本的文体意识和过程意识，变得更“无从下笔”了。

3.教学评价的单一

中职语文写作教学的评价标准单调。中职语文教师对“好作文”的评价标准依旧来自普通教育的“应试型”写作，表现为“立意创新”“结构完整”“语言优美”“修辞丰富”等内容。这些标准不完全适用多情境下的中职生写作。例如，求职信就不宜用太生动的语言，说明书也不应有太新颖的立意，而交际文本更无须太完整的结构。任何脱离情境的单一标准都是缺乏依据的，非但不能评价学生写作的有效性，还有可能诱导学生写出迎合教師的虚假表达。

中职语文写作教学还缺乏过程性评价。中职生在写作上的进步常表现在合作与交流的学习过程中。他们渴望得到来自教师的过程性指导。但中职教师通常不关注学生的过程表现，而只关注最后的写作结果;通常只会给予终结性的评语，而不会给出修改的建议。这样的教学评价对引导中职生逐步完善作品是不利的。

最后，评价主体单一也是中职语文写作教学的痼疾。理论上说，既然中职生比中学生有着更为复杂的写作对象，他们理应也有更为复杂的评价主体，因为“写作对象”就是最合适的“评价主体”。可在教学实践中，评价主体依旧单一：教师拥有绝对的评论权，能够决定写作的优劣;除教师外的其他读者——包括写作任务的真实对象——不在评价主体中。这样的评价主体同样无法体现情境特点。

三、中职语文写作情境教学实践

中职语文写作情境教学需围绕情境对教学内容进行专题组元，优化范文呈现、补充转译策略;同时可利用情境化的教学目标、教学活动、教学评价改进教学实施。

（一）重构教学内容

1.使用专题组元

中职语文写作教学可使用“专题组元”。这里的专题，指的是有明确写作任务的写作主题，包含了较真实的写作对象和目标。置于专题中的文体知识能向学生表达更多的情境意义。

例如，笔者曾在“劝说”与“论述”两个专题中引入“议论文”教学内容。“议论文”在这两个专题中都是主要文体，但呈现样貌却十分不同。

不同“专题”的情境内容使“议论文”内部分化。因此，这种专题组元形式使学生意识到即便写作同一文体也需关注情境。而学生在课后也反映之前从未注意议论文在不同情境下的特征，之后会更重视议论文的写作情境。这表明上述专题组元方式是有效的。

2.结合情境呈现范文

范文呈现可与写作情境相联系，以引导学生关注范文对情境目标的实现程度。例如，笔者曾以胡适《我的母亲》作为范文，并将该文的情境知识编入教学内容。与一般回忆亡母的散文不同，《我的母亲》行文非常克制，这与文章的写作情境有关。

《我的母亲》情境分析：

（1）文章来源：胡适自传——《四十自述》

（2）作者身份：教育公众人物。

（3）写作对象：“社会上做过一番事业的人”。（《四十自述·序》）

（4）写作目的：“希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路”。（《四十自述·序》）

情境分析表明，胡适想以教育公众人物的身份，通过真实的文字，引导后学也如他一样对生活如实写来，以为后世留下可参考的资料。这种旨在表现真实生活的写作目标，决定了《我的母亲》的特征：克制的风格、朴实的陈述、含蓄的不满。学生结合情境阅读范文后，也意识到记叙文写作要与情境关联，且并非情感越奔放、句式越华丽就越好。

范文呈现形式也需根据中职生“学习情境”作改动。例如，在诗歌写作教学时，笔者以戴望舒的《寻梦者》作为范文，将其中的关键字词以填空方式呈现，上传到信息平台上;学生则根据已有的对于诗歌文体的理解在平台上填空。范文因此变成了可供参与的文本;学生则在“读写结合”中体会到了复沓手法产生的节奏美。参与式的范文阅读避免了“读”与“写”割裂的问题。

3.对照情境转译素材

“转译”的关键是找到“素材”与“情境”间的联系;而将“同一素材”与“不同情境”组合，易使学生发现两者间的特殊联系。例如，笔者曾将同一写作素材“苏州本地美食——枫镇大面”置于三个不同的写作情境下，并明确了三种情境下的转译策略。

“不同情境中的同一素材”这一教学内容组织形式，既能唤醒学生的转译意识，同时也能使其更快地找到处理素材的转译策略，从而提升其素材处理的灵活性、针对性。

（二）重组实施过程

1.情境化的教学目标

写作教学可围绕学生熟悉的情境（未必局限于职业情境），设置有助于学生表达真实想法的教学目标。例如在中职生日常生活中，“家庭教育”是个突出问题。学生对这个问题有许多想要表达的内容。笔者结合近几年国际舆论对中国式教育的热议，设置了如下情境化的教学目标。

写作对象（一位懂汉语的外国专家）直接影响了教学目标的制订;文化交流情境下的教学目标引导学生关注中外家庭教育理念的异同。情境化的教学目标给予了学生真实、实用的写作目标，有利于他们表达个性化的想法，并在情境中锻炼语用、思辨、文化方面的语文核心素养。

2.情境化的教学活动

中职语文写作教学能与情境化的语文综合实践活动相结合。例如，笔者将“诗歌鉴赏”写作教学与“流行歌曲歌词欣赏”语文综合实践活动相结合。

活动步骤：

（1）情境：作为评委会一员参与最佳歌词评选。

（2）准备：观看其他“评委”歌词点评稿→从点评稿中提炼点评关键词→根据关键词制订评选标准。

（3）实施：组成小组，撰写初评文稿，进行现场汇报→个人完成评选终稿。

情境化的教学活动引导学生逐步明确诗歌鉴赏角度、开展合作学习并完成独立写作，有效减轻了中职生写作的畏难心理，激发了他们开展写作的兴趣。

3.情境化的写作评价

中职语文写作教学可引入情境化的评价标准。例如，笔者就与学生围绕专题中的情境内容制订写作评价标准，这种制订评价标准的过程也是学生依据情境开展写作的过程。

中职语文写作教学还可引入情境化的评价主体。在信息化环境下，特定文本还可由校外人士评价——他们就是真实的写作对象。笔者就曾将学生应聘信发给校企合作单位人力资源负责人，请他们给出点评意见。

中职语文写作教学同时可引入情境化的评价对象。在信息技术环境下，教师可利用教学平台布置情境写作过程任务;学生在完成情境任务时留下写作各阶段痕迹;教师则对过程性成果进行点评，并通过设置评分权重保证教学评价真正反映中职生学习过程。

四、结语

2020年中职语文课程标准对情境的重视，要求中职语文写作情境教学一方面要在教学内容上改良知识组元、范文呈现、过程知识，另一方面要在教学实施上注重目标的情境性、过程的活动性和评价的多样性，从而使写作教学成为学生表达观点、实现需求的有效助手。

参考文献：

[1]教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[Z]，2020：33-34.

[2]朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D].上海：华东师范大学，2010：35-36.

[3]荣维东.写作课程范式研究[D].上海：华东师范大学，2010：78-80.

[4]张春华.走向真实情境的写作教学[J].基础教育课程，2020（4）：32-33.

编辑郑晓燕

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