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情境学习理论关照下职业教育之课程实践探究

范文

王红雨张瑞中

摘要伴随着学习理论的不断发展，情境学习成为教育领域的重要议题。作为情境学习的存在依据，情境知识是情境学习的基本构成、直接表征与最终产出，其从根本上赋予情境学习瞬间性、完整性、实践性与反思性的特征，构建起“实践——反思”的轮回运行模式，并最终赋予学习者“合法性参与者”的身份。在情境学习理论的关照下，强调实践的职业教育课程之实施同样需围绕“情境”展开，具体而言，其课程内容应立足于“就业”与“岗位”等具体情境完成设置、其课程结构应以松散开放为基本特征，其课程实施应以实习场为中心持续推进，其课程评价应以档案袋法为具体手段。

关键词情境学习;职业教育;课程实践

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）31-0025-05

在教育领域中，学习是一个重要的主题，而“学生如何学习”与“何种学习模式是学生所需要的”始终是这一主题中的两大关键问题。由于哲学指导、理论选取、研究视角与研究方法的多元，不同时期的学者纷纷就“学习”提出了各种观点与论断，在经历了折中主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、解构主义学习理论后，情境学习勃然而兴，并由此引发了一次“科学界中的情境革命”[1]。回顾情境学习在教育领域十几年的发展历程，可以看到一条清晰的发展脉络：教育人类学是情境学习在教育领域肇始的起点，教育心理学则是情境学习在教育领域影响迅速扩大的契机，现在，关于情境学习的研究则由对“学习者”的关注转向对“学习媒介”的关注，课程是学习媒介中的重要一环。以就业为导向的职业教育课程带有明显的实践性与操作性，而情境学习十分注重“操作”的特征，因此两者带有明显的契合与适应，从这一视角出发，本文将关注点转向情境学习指导下的职业教育课程设置。

一、情境知识：情境学习的基本构成、直接表征与最终产出

知识是构成学习活动的最基本元素，情境知识理所当然成为我们认识情境学习的起点。由理性主义主导的现代主义知识观认为，知识最本质的属性是客观性与普遍性。所谓客观性，是指知识是对客观世界的真实反应;所谓普遍性，是指知识是对普遍规律的真实反应。但是，自20世纪70年代以来以“不确定性”为中心的后现代主义哲学出现，知识的客观性与普遍性开始遭到质疑。后现代主义知识观认为，虽然绝对客观的知识是真实存在的，但在现实环境中，学习者所能获得的知识只能是相对的，学习者虽然能够无限接近绝对客观知识，却不能最终抵达绝对客观知识，这是知识动态发展的必然结果。同样，全部的世界不可能获得全部的认知，关于社会与历史的总体认识论虽然具备一定的解释力，但是却不具备通用性，因为“凡宣称能够为世界提供绝对真理者均是虚妄的，而普遍性与总体性则是这种虚妄的直接表现”[2]。所以，知识只能是关于某一特定对象的特定方面的特定认识，因此任何知识都存在且仅仅存在于一定的时空范畴、价值体系、理论范式、文化符号等具体情境要素之中，知识获得意义的过程并不是由知识本身的陈述与表达来完成的，而是由知识所依托的整个环境系统与意义体系来赋予的，因为一旦脱离特定的环境，既不存在任何形态的知识，也不存在任何认知者的任何认知行为。由此，知识的客观性与普遍性均被打破，地域性、片断性、私人性与价值性开始成为后现代主义知识观的主流认识。

情境知识是在后现代主义哲学的直接影响下生成的，其与情境学习密切相关。首先，情境知識直接构成情境学习，其是情境学习的基础，贯穿于情境学习的始终。在这里，需要澄清应用知识、情境知识与情境学习之间的关系，应用知识与情境知识虽同样具备一定的实践性，但应用知识对情境学习的价值大多是间接的引导与建议，而情境知识则是情境学习的直接构成与根本依托，因此在某种程度上，情境知识可以被视为应用知识的构成部分，可以被描述为应用知识中直接承载情境学习的那部分知识。其次，情境知识直接表征为情境学习，虽然也包括观念性、理论性、言说性、默会性的形态，但其最终体现方式则落实于具体的情境学习中，与学科知识针对相对静态的认知对象不同，情境知识以绝对动态的具体情境为中心展开，换言之，情境知识可以被视为情境学习中具体操作与具体行动的“流”。最后，情境知识最终可产生于情境学习，情境学习并不是情境知识的终点，而是情境知识开始的新起点，承载于情境学习中的情境知识经过收集、推理、验证、创新与系统化的过程会再次转化为新的情境知识，这是一个复杂的、循环往复的再创造过程。

由称谓可知，研究情境知识的重点在于对“情境”二字理解，情境知识是情境中的知识，根植于生动、具体的情境中，情境知识在复杂、动态的情境中得以体现，并因情境的变化而呈现出不同的表征方式（例如显性的情境知识与隐性的情境知识），所以，情境知识必须把握情境的无限变化，并通过具体情境的运作来实现扩充与发展，离开具体情境的知识只能是静止的信息库与知识库。在此，情境学习的最终目标不是获得情境知识，而是使情境知识能够在各种真实情境中实现有效迁移与适当运用。正如情境学习理论模式强调的那样，学习不单单是一个独立的个体进行自我意义构建的内心过程，其更强调社会性、实践性的参与过程。就职业教育而言，从宏观上讲，情境知识存在于职业之中;从微观上讲，情境知识存在于具体的工作过程中，其最终体现为职业操作能力、职业适应能力与职业应变能力。从“以情境为中心”出发，情境知识还可衍生出瞬间性、完整性、实践性与反思性的特征。

所谓瞬间性，即指具体的情境知识所存在的时间是短暂的，因为其始终依托于具体的操作而存在。经济社会本身就是由一个个充满变化的具体情境整合而成，在今日经济结构转型升级的时代话语体系中，这种变化体现得更为明显、迅速、强烈，而依托于此种情境中的情境知识也必然具备瞬间性。

所谓完整性，即指情境知识的存在状态是整体性的，与传统知识分类不同，情境知识无法被划规进某一具体学科之中，因为情境知识既不是针对某一研究对象的具体展开，也不是局限于既定研究方法的固定使用;既不是学科知识的简单拼凑，也不是学科知识的直接或间接应用。在实然状态下，所有情境知识都围绕着整体情境而有机生成，所以无法对其进行分割。

所谓实践性，即指情境知识相对于学科知识而言，更加倾向于“做”与“实践”的性质。借助于杜威实用主义教育思想中“做中学”的重要理念，情境知识需要学生在经验中学习，在操作中练习，在行动中分析，在实践中认知。但这个过程又不仅仅是重复性、机械性的行为操作，更是以能力与智慧为支持的具体实践，其中包含着反思的成分。

所谓反思性，即指情境知识是在一个不断反馈的过程中存在、发展的，学习者将自己观察到的事物与完成的任务用一种新的形式进行重新编码，而后组织新的行动模式，从而产生新的工作结果，进而在行动中完成反思，亦即钟启泉所说的“以‘我为中心，吸收外来的知识，并与自身已有的知识混合、发酵，由此浮现出对于‘我有意义的知识”[3]。

二、情境学习：运行模式与本质

情境知识构成情景学习，两者在性质上表征出高度的一致，情景学习具备情境知识的相关特征，瞬间性、完整性、实践性、反思性的特征集中体现在情境学习的运行模式与本质之中。

（一）情境学习的运行模式：“实践——反思”的轮回

情境学习认为，脱离具体、真实情境的学习是毫无意义的，因而学习者与学习情境的互动是完成学习过程、培养学习能力的必然。学习不是一种学习者的个人行為，而是发生在具体情境中的具体行为。所以，只有将学习镶嵌于具体的学习情境中，学习者的学习才能成立，并从中获得学习的意义。但是，情境是不确定的，面对不断变化、不断发展的学习情境，情境学习理论认为，单一、机械、工具性的知识传授不是学习，复杂、能动、实践性的反思轮回才是学习的本质。

情境学习的起点在于情境，终点也在于情境。从学习者与学习情境之间的互动出发，学习者会首先借助自身具备的知识与经验进行粗略的框架分析，并试图在此过程中完成第一次框定学习情境行为。与此同时，学习者也会在具体的学习行为中受到情境的相应反馈，学习者会接收、整合、分析、验证这些反馈，并在反馈中发现新的情境意义与情境知识，并产生认识问题、处理问题、分析问题的能力，进而开始下一轮的情境框定。由此，连续、系统、反思的情境学习得以实现，其过程实际上就是情境知识在“预设——分析——实践——评估”的四大环节中实现循环反复，其基本形态如图1所示。

（二）情境学习的本质：实践共同体合法的边缘性参与

“学习是实践共同体的合法的边缘性参与”[4]，这一论断由著名人类学家莱夫于20世纪初提出。所谓“实践共同体”，指向一个享有共同学习目标、协商理念、研究视野的行动共同体，其“包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念，以及对长时间追求同一利益的共同理解”[5]。参与实践共同体的最终目的，在于赋予参与者有价值的、真实的意义身份。一般而言，实践共同体具有以下三个方面特征：一是共同体成员具有一致或类似的背景假设，例如共同的理想前景、价值观念、思维惯习、兴趣爱好、言语表达方式等。二是共同体成员具有一致的任务目标，这一目标一般是成员间相互协商确立的结果。三是共同体成员具备一定的实践资源，包括时间、场地、工具、知识与经验储备等。当实践共同体落实到教育领域中，它便聚焦、衍化为“学习共同体”，学习共同体具有与实践共同体极为相似的若干特征，如成员可以具有不同的知识储备，但致力于相同的发展目标;因为知识的获得机制是公开的、共享的;相比于知识的积累，共同体成员更重视学习方法的获得;成员的最终目标在于提高集体的能力，实现知识创新，从而获得社会身份的认同等[6]。

所谓“合法的边缘性参与”，则是一个动态的进阶过程。莱夫认为，人们在未进入学习之前一直处于“离题”的状态，此时，他还尚且不能被称为学习者。在进入学习实践共同体伊始，学习者作为“新手”存在，他们观察熟悉共同体规则的从业者（即为师傅）的行为，并在他们的指导下加入到学习实践中，此时，他们在学习实践共同体中不断获取知识、积累技能，扮演着“练习者”的角色;随后，伴随着能力的增长，练习者逐渐被允许承担相对重要的工作，由此逐步进入共同体的中心地带，成为实践共同体中的“专家”。有学者指出，在学习者角色转化的过程中，起到关键作用的是一种既非显性知识又非隐性知识的灰性情境知识，而“灰性”体现了一种知识的过渡状态，从来源角度而言，其主要包括两种类型：“第一，学习者基于已经拥有的一些储备知识，或者是从外部操作进程中吸收的储备经验，通过理解和内化等思维活动，在头脑中已经形成的对于某些知识的轮廓性描述和朦胧性原理分析，这是偏隐性的灰色情境知识;第二，学习者通过对自身隐性知识的编码，或者是对外部隐性知识进行整合后形成的某些知识，这类知识由于具有很强的个体相关性与主体会意性，因此尚未转化成系统的、成熟的显性知识，这是属于偏显性的灰色情境知识。”[7]在这一过程中，情境知识的获取固然十分重要，但对于学习者与实践共同体来说，通过参与的方式来逐步接近实践共同体的中心，并最终成为实践共同体的正式成员才具有更为深层次的意义。与此同时，在“参与”的过程中，实践共同体也完成了以此再生产转变历程。见图2。

三、情境学习理论关照下的职业课程实施

现有的职业课程，一般采取“学习领域”的实施方式，即将学习内容按照其所涉及的不同对象简单划分为若干学习领域，如认知领域、技能领域、情感领域等，并分别使之对应起相应的知识、技术与态度的培养目标。这种划分方式虽然便于系统归类与分类考核，但却将处处相联、层层嵌套的学习情境进行了某种程度的割裂，从而破坏了职业教育的完整性和连贯性。在这一背景下，致力于全面培养学生面向未来工作能力的职业教育，却在课程实施的环节重新框定了所谓的“工作实际”，这使学习情境失去了原始性，同时也造成职业教学走向预设、分解、机械的单一范式。为解决这一问题，情境学习理论提供了一种较为合理同时又便于实施的变革思路。

（一）课程内容：以岗位情境为中心

现行的职业教育在课程内容安排一般分为两类。一类是依照认知逻辑展开的学理性课程，这类课程的内容更加注重对于世界的理解，往往会参照知识内在逻辑的发展，从学科知识体系出发，梳理学术背景、基本概念、知识结构、运作原理以及运行规律等;另一类则是依照实践逻辑展开的操作性课程，这类课程的内容更加注重对于工作流程的实际操作，往往会参照实际工作任务的需求，从行动体系出发，注重传授操作技巧、岗位技能与工作策略，体现出明显的过程性。实际上，这种分类方式并不是从职业教育本身的属性出发，而是移植、借鉴普通教育课程中“理论课+实践课”的分类模式，因此自然忽视了职业教育对于情境的特殊要求。

立足于“就业”与“岗位”，职业教育的情境就是具体的岗位情境，实际工作岗位中需要的知识、技能与技巧便是职业教育课程应该包含的内容。所以，情境学习理论下的职业教育必然是面向具体岗位的，而不是面向具体学科的。在这里，“岗位”不是孤立的，因为职业教育更容易受到外部社会的影响。这主要有两方面原因：一方面，是职业教育与所处经济社会的对接性与适应性;另一方面，是职业教育多元投资者（国家、企业、家长、学校）的必然要求。因此，职业教育的岗位不仅仅指向某一具体工作岗位，而更指向出于同类组织、同类工作中的系列岗位中的一个[8]，这种具备社会性与迁移性的“大岗位”才是情境学习理论关照下职业教育中真正的岗位定位。

当然，以具体岗位情境为中心来安排职业教育的课程内容并不意味着否定学理性课程的存在。理解与岗位相关的理论知识也是必要的环节，但它并不具备核心意义。在职业教育课程内容的安排上，学理性课程的存在服务、依附于具体岗位情境的特征，学理性课程一定是在对具体岗位情境把握的基础上完成的，在这里，学理性课程不是预先设定的，而是学生在具体的岗位情境中自主生成的结果。

（二）课程结构：松散开放

比格兰（A.Biglan）和科尔布（D.A.Kolb）从两个维度对学科进行了划分：根据“知识的严密程度”将学科划分为硬科学（严密知识领域）与软科学（非严密知识领域），根据“对应用的关注程度”将学科划分为純科学与应用科学。英国知识社会学研究者托尼·比彻（Tony Becher）认为，这种划分虽然简单，却将学术领域的认知特征与研究群体的社会特征结合在一起，因此具有极强的解释力。从这一角度出发，托尼·比彻将比格兰和科尔布的两维度划分进行了整合，提出了包含四个领域的知识学科分类框架：纯硬科学、应用硬科学、应用软科学、纯软科学，见图3。

按照以上划分方式，职业教育知识应属于应用软科学。但是作为“软科学”，职业教育的知识并非是严密的，这与情境的变动性与开放性有关，与职业教育有关的认知、观点、知识与理论并不能恰到好处地归类到某个知识体系中的某个固定位置，其始终随着岗位情境的变化而游离、迁移、转化。因此，职业教育课程的结构必然是松散的;作为“应用科学”，职业教育知识强调功能性与功利性，其会随着经济变迁、市场需求、工作实践、培养理念的改变而改变，这必然造成职业教育课程框架的不稳定性与不确定性。这样的知识特征决定了职业教育课程的开展顺序需要从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论，其入口是狭小而具体的，但其出口则是宽泛、抽象的，在这样的路径中，职业教育课程才能获得发展的可能。

（三）课程实施：“实习场”的确立

情境学习强调学习活动的情境化，将学习活动镶嵌于真实的应用情境中是情境学习的必然要求，其实现手段在于“实习场”的创建。实习场应仿照完全的工作情境设置，多元、真实的情境安排是实习场设置的关键环节，这里的情境不但要完成对于具体工作的高度仿真，更要实现学习者经验、操作、技能与实习任务的有机整合，从而使学生在自主的活动探索中置身于与今后工作岗位要求相一致的情境之中。按照此要求，依据真实情境的程度划分，实习场的设置一般需要“六层情境设置”，即：课堂试验情境;学校模拟设备情境;校办工厂情境;学生以观察者身份参与的职业情境;学生以学徒身份参与的职业情境;学生以雇员身份参与的职业情境[9]。

在基于情境学习的实习场中，职业教育教师应该扮演“脚手架”的角色。“脚手架”来源于建筑行业，后被建构主义学习理论者移植到教育领域中，视为“为学生对知识的理解提供一种概念框架”的形象比喻。按照前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，教师“脚手架”的作用在于将学习者的学习情境不停顿地从一个较低的水平迁移到一个较高的水平，并使其不断接近真实的工作情境，从而持续地刺激、开发学生的“最近发展区”，真正做到教学走在学生发展的前面。当然，脚手架只是一个借助的工具，其存在的最终意义在于“撤掉脚手架”，将学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，并最终获得独立学习且适应情境的能力。

（四）课程评价：情境化评价

相比于传统评价方式，情境化评价具备三大特征。首先，情境化评价不是一种对于结果的评价，而是一种关于过程的评价，是以学习者在问题解决过程中的表现为中心，随时评价学生的知识应用能力。其次，在动态的评价过程中，学习者不是被动的被评价者，而是主动的评价参与者，学习者不仅能够参与情境化评价标准的制定，更能全程参与全部评价过程，并以此发展自我认知能力。在此角度上，情境化评价也是一种“以学习者为中心”的评价。最后，情境化评价不是学习的终点，而是情境学习中不可分割的一部分，其所具备的极强真实性使得其镶嵌、贯彻在具体的学习任务之中，成为情境学习的重要一环。

情境化评价的特点使其在操作过程中具有相当的难度。但是，这并不表明情境化评价无章可循，档案袋评价就是其中一种较为合理的方式。档案袋是按一定目的收集的反映学生学习过程以及最终产品的一整套材料。档案袋中所包含内容是由学生和教师共同选择、提交的，因此代表了“教”与“学”两方面的立场;档案袋的制作过程则涵盖了一项任务从起始到完成的全部步骤与跨度，从而能够进阶式、动态性地展示学习者的学习状况与认知水平的变化。

参考文献

[1]D.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：9.

[2]道格拉斯·凯纳尔，凯蒂文·贝斯特.后现代理论：批判性的质疑[M].张志斌，译.北京：中央编译出版社，2001：5.

[3]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京：高等教育出版社，2003：255.

[4]Jean Lave， Etienne Wenger. Situated Learing： Legitimate Peripheral Participation[M].London： Cambridge University Press，1991：30.

[5]Wenger， E.Communities of practice： Learning，Meaning and Identity[M].London： Cambrige University Press，1998：98.

[6]Bielaczyc.K.&Collins.C.Learning Communitiesin Classrooms： A Reconceptualization of Educational Practice[C]//Instructional-design Theories and Models（Vol.2）： Anew Paradigm of Instructional Theory.Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum，1999：269-292.

[7]高章存，汤书昆.企业认知创造机理的认知心理学新探[J].管理学报，2010（1）：28-33.

[8]徐国庆.工作结构与职业教育课程结构[J].教育发展研究，2005（8）：71-74.

[9]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].上海：华东师范大学，2002：201.

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