| 标题 | 职业教育的“能育”本质及其施教策略 |
| 范文 | 张健 陈清 摘 要 职业教育“能育”主要是指培育学生技术技能的赋能或致能教育。人类远祖时代，学会了取火、狩猎、捕鱼、采集等，就有了能育的授受和传承。从能育的价值看，能育是经济发展的能源和杠杆;能育是另一类型的教育;能育是职校生实现自我的教育。能育的本质追问，可以从事物外延逻辑划分角度审思其本质;从事物的属性规定探求其本质;从目标层面的规定追问其本质;从事物独特性的视角寻绎其本质。职业教育“能育”的施教策略：按照类型教育的定位确定施教策略;按技能人才成长规律践行育人策略;按“做—学—教”的逻辑结构创新施教策略。 关键词 职业教育;能育;本质追问;施教策略;做學教合一 中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）14-0044-04 一、职业教育“能育”的溯源与价值 我国职业教育“能育”源远流长。当人类始祖有巢氏和燧人氏学会了造房、取火，以及捕猎、采集等，就开始了传承和递交的“能育”。一代一代的人将从祖辈那里学到的生存技能不断地延传、发展，就奠定了华夏文明的根基。我国在商周时期就出现了中国最早的关于手工业的专门著作《考工记》。《考工记》全书7100字，记述了木工、金工、皮革工、染色工、玉工、陶工6大类、30个工种的内容，可见当时手工业的繁兴。而这些具有一定技术专长的手工业者被统称为“百工”。《考工记》认为：“知者创物，巧者述之、守之，世谓之工。”如木匠的始祖鲁班，相传他在木工工具、技艺和土木建筑方面造诣非凡，发明了锯子、墨斗、刨子、钻子、凿子等工具[1]。这就是“智者创物”。但仅有“创物”还不行，还要有人学习、掌握、践行、传承，这就是“巧者述之、守之”。巧者之“巧”何来？当然是源于对大师巨匠的学习承袭，而“述之、守之”，更是内在地蕴含了“能育”传承发展的逻辑。可见，正是由于“智者”的发明创造和“巧者”的坚守发扬，才引领人类走上了技艺之路、文明之旅。 职业教育是能力本位教育，按照德育、智育、体育、美育的提法，我们亦可将其简称为“能育”。能育的“能”是一个宽泛的概念，广义的能育包括各种能力的培养，在职业教育视域下，能育主要是指培养学生技术技能的赋能或致能教育，它是狭义的能育，是指“手上做得来”“身上行得出”的实践本位教育，是“谋生之准备”、为人的技术生存奠基的教育。它是现实关怀取向的，是职业教育根本的价值皈依。 职业教育能育的价值在于：第一，能育为经济发展奠基，是经济发展的能源和杠杆。能育是培养生产力、造就劳动者的教育，是直接具有生产力性质的教育。第二，从教育本身看，能育是另一类型的教育。它是国民教育体系，同时也是国家创新体系的重要组成部分，它所培养的技术技能创新人才具有不可替代性。第三，从学生主体来看，职业院校的学生出于对自己能力、水平、智能特点等综合因素的考虑，会有一种更强的实用定向，技能教育能够满足他们对教育的多样化需求。再就技能的特点看，技能是涉身的、属人的东西，是知识内化、活化的产物，是属于“学校知识全部忘光后仍能留下的那部分东西”（爱因斯坦语）。如果职业院校的学生在校学习3年，没有学到技能，只获得一张与自己真实本领相背离的证书或符号，这样的职业教育是值得反思的。 二、职业教育“能育”的本质追问 本质是事物的根本性质，是构成一事物的各种必不可少的要素的内在联系，是事物外部表现形态的根据，它是由事物内部的特殊矛盾构成的。追究职业教育“能育”的本质，可以从以下几方面审思求证。 （一）教育类型 这是从事物外延逻辑划分角度审思其本质。何谓类型，现代汉语词典解释：具有共同特征的事物所形成的种类[2]。它是由各种特殊的事物或现象抽取出来的共同点构成的类别。教育类型指的是基于相同教育特征形成的教育种类。联合国教科文组织1997年推出的《国际教育标准分类》将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，称之为5A教育，与之相应的是基于知识储备的课程;将面向实际的、技术的、职业的，即“定向于某个特定职业的”的高等职业教育，称之为5B教育，与之相应的是基于知识应用的课程。这里，高等职业教育被明确定位为“实际的、技术的、职业的”“基于知识应用的”教育类型。本质上就是为着未来职业需要培养人的技术技能的“能育”。 （二）教育本质 这是从事物的属性规定探求其本质。本质是事物深刻、稳定的内在机制，是相对于现象而言的一种规定性;这种规定性跨越时空，普遍存在于事物之中;这种规定性是间接的、抽象的、深刻的、内在的，它决定一事物与他事物的区别[3]。职业教育的本质，按照姜大源先生的观点是——跨界。跨教育与产业之界，跨学校和企业之界，跨工作和学习之界。跨界观从事物的联系构成上探求事物的本质，从事物的交叉融合上审视事物的特性，无疑是正确的和深刻的。笔者的观点是，职业教育是整合教育。整合是职业教育的本质，是职业教育的理论之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、学科之基、哲学之道，是职业教育的形上理论和哲学标高[4]。无论是整合还是跨界，为的都是要跨越普通教育或学科教育定界的“围城”，将职业教育职业的、技能的、实践的特殊要素整合进来，彰显职业教育“能育”的特性和本质，助益“能育”目标的实现。 （三）培育规格 这是从目标层面的规定追问其本质。规格，原本指产品的质量标准，这里引申为人才培育的质量和成色。培育规格是一个关涉人才培育目标定位的问题。职业教育人才培育目标定位是一个动态演进的过程。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的提法是“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。放在历史的坐标系中审视职业教育人才培养目标定位的动态演进历程，可以发现不管这一目标如何表达，始终是锁定在实用人才、技术技能性人才这一框架体系中的，彰显了其变化中不变的“能育”本质。 （四）育人特色 这是从事物独特性的视角追寻其本质。特色是事物的特性和本色之意。它是事物的特殊性和个性的彰显。事物的本质就寓于这种特殊性之中。所以当我们寻求具体事物的本质时，必须锁定和审视事物的特殊性、特色性。职业教育的育人特色，是在长期探索过程中形成的一种认同和共识。即许多政策文本中表述和认定的“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”，这16个字是中国特色职业教育的核心特色、根本特色。它分为“产企工行”和“教校学知”两大块。前者是职场的，后者是学场的。职业教育是这二者的融合，它不同于普通教育和学科教育，只需“学场”单纯的四要素就能完成育人的使命，职业教育则必须引入“職场”的四要素加持和援手，才能完成“另一类型”教育的育人使命。这就是它的特色。而“职场”要素的融入，为的就是服务于职业教育的特殊本质——“能育”目标的实现。 所以，“能育”是职业教育的灵魂。这种教育性质和地位的确证，不是外在强加的结果，而是职业教育本身诸多内在规定性使然。这一规定也使它成为能将可能的生产力转为现实生产力的教育类型，成为代表先进生产力发展方向的必然选择和逻辑路径。 三、职业教育“能育”的施教策略 职业教育“能育”的本质，要求采用相应的施教策略。宋代程颐将孔子的因材施教概括为“孔子教人，各因其材”。差异教学理论也认为，要依据学生的天赋潜能，充分发挥学生个人的才能，帮助学生实现其独特的自我价值[5]。这样的理论放大到“类”上，同样要求我们“因类施教”，才能实现最佳育人效果。 （一）按照类型教育的定位确定施教策略 教育类型是对教育的外延进行逻辑划分得到的类别认知和确认。《国家职业教育改革实施方案》首句是“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。从教育性质看，普通教育或学科教育是致知性教育，它是知识本位的，培养研究高深学问的学术精英人才;职业教育是致能性教育，是“能育”，它是能力本位的，是培养技术技能人才的教育。从学习方式看，普通教育、学科教育是去情境化的“做中学”。它是一种基于知识传递和记忆的学习，所学知识多为静态存储的“惰性知识”，不利于应用于实践。职业教育是情境化的“做中学”，是一种基于能力培养和习得的教育。所学知识是服务于能育的活性知识、应用型知识。从学习特点看，普通教育或学科教育是一种用脑用心而基本不用手的内向性学习方式。它致力于知识的理解和记忆，追求认知的高质量。“传统教育是一种内向性教育，教学者都向内用力，致力于内心的丰富和完善以及人格境界的提升。”[6] 职业教育能育是以做为主、做学合一的外向性学习。它是应用性的、职业性的、实操性的，追求能力的提升和习得，知识的内化、活化和应用的实践智慧。职业教育“能育”的实施，要遵循“不同类型教育”的定位，拉开与普通教育的区隔，彰显自身的独特的教法、学法。一要根据职业教育能育的性质特征，锁定能力培养的根本目标，不放松、不动摇。二要与企业合作、协同育人。杜威认为：学与做相比，学毕竟是有些间接和空洞的。而职校生的学习恰恰是场依赖型的，依赖于教师的“指导场”、具体的“环境场”、合作的“互动场”、材料的“结构场”等，这就要求学校和企业要尽可能地创造真实的职业情境、岗位情境，让学生真刀真枪地学，才能学到真本事、真技能。 （二）按技能人才成长规律践行育人策略 知识的传授是按照由浅入深、循序渐进，由简入繁、不断深化，由具体到概括、不断抽象的认知规律进行的。职业教育是培养能力的教育，应当遵循职业教育的人才成长规律，即从新手到专家的过程予以培养。按照德雷福斯的观点，分为“新手—高级新手—精通者—胜任者—专家”五个阶段进行渐进式培养。湖南农业大学周明星教授将其描述成“新手—熟手—能手—高手—旗手”五个职业人才培养阶段[7]。这里换个视角，从现代职业教育纵向体系中职、高职、本科高职（以下简称“中高本”）维度来讨论这一问题。从技能培养角度看，“中高本”所培养的是不同性质的技能：中职的经验技能;高职的策略技能;本科的智慧技能。培养的人才定位：中职是操作技能型人才;高职是复合技能型人才;本科是知识技能型人才。人才的价值属性：中职是实用人才;高职是高端人才;本科是创新人才。它们所关注和回答的问题也是不同的：经验技能回应的问题是“怎样做”;策略技能回答的是“怎样做得好”;智慧技能回答的是“怎样做得更好”。若从达及的境界来追问：经验技能追求“熟”的境界;策略技能追求“巧”的境界;智慧技能追求“道”的境界。此三者颇能对应于《庄子·养生主》庖丁解牛寓言中不同厨师的境况。“族庖，月更刀，折也。”一般的厨子解牛是用刀砍，所以一个月就要换一把刀，但他也会解牛，这是经验技能。“良庖，岁更刀，割也。”好的厨子解牛是用刀割，一年换一把刀，这是策略技能，已经做了改进，有了“巧“的成分。“今臣之刀十九年矣，而若新发于硎。”而这位姓丁的厨子一把刀已经用了19年了，还像刚从磨刀石上磨出来的一样。因为他对牛的感知是“目无全牛”，解牛上手时是“以神遇而不以目视”，“依乎天理”，“因其固然”，顺应牛体结构的缝隙而运刀，所以他的技能已达到了“进乎技也”的“道”的境界，是一种智慧技能[8]。 （三）按“做—学—教”的创新逻辑实施能育策略 人的能力按其本性来说是隐性的。“它是人在某种实际行动和现实活动中表现出来的，可以实际观察和确认的实际量能。人的能力发挥过程首要是‘人做事的过程，是人在‘做事中充分发挥和确证其内在本质力量的。”[9]所以人的能力的培养，必须通过“学中做、做中学”才能实现。而实现的最佳途径是“做—学—教”。“做—学—教”是一种职业教育的创新的施教结构和逻辑序列，是一条应然的教学链。 第一，“先做”。一是打破了先抽象后具体、先理论后实践、先基础后应用的学科式教学施教顺序，可以避免理论灌输、知识轰炸的老“套路”，使学生找到职业教育学习的体验、感觉，激发学习兴趣。二是“做而后知困”，使学生感悟自身理论空白的缺陷与不足，意识到实践学习也是需要理论支撑的，从而提高理论学习的自觉性和内在动力。三是由于有了初步实践，学生获得了理解知识的实践背景，有利于知识的建构和学习效率的提高。 第二，“后學”。以“先做”为逻辑起点引发的后续学习。与“先学”大为不同。一是先学是盲从的学习，学生意识不到理论学习与能力培养的关联和价值，学习热情低靡;而后学使他们切身感受到理论学习与职业的相关度，体会到学习的价值和必要性，学习时就会多一些理性和自觉。二是“先学”与做没有交集，而“后学”学生可能是带着“先做”过程中解决不了的实际问题而学习，就会主动地探求问题产生的原因，寻求解决问题的路径，当他们发现知识欠缺是构成解决问题的障碍时，就会完全改变学习上的被动、疲沓、懒散的积习，变“要我学”为“我要学”，主动寻求知识整合与建构。这时的学习已经不再是源于外在的“强迫”，而是出于学生的内在需要。 第三，“再教”。后“学”虽然改变了学生学习的心向和效率，但并不代表学生在学习过程中遇到的所有问题都能得到解决。这时施教的最佳时机就出现了。其次，后学而再教，也是最能体现教师主导作用。这时教师是学生的点拨者和引路人，是平等中的首席。他可以“于无向处指向——当学生没有方向的时候，如‘卡壳或‘跑题的时候，教师应该给予方向的引领;于无疑处生疑——当学生在浅表层次上阅读、没有深度的时候，教师就应该提出新的有价值的问题，激发学生思考;于无力处给力——当学生无法独立解决问题的时候，教师应该帮助学生一把，给支架、给资源、给线索”[10]。 总之，“做学教合一”模式，先“做”体现职业性，后“学”体现主体性，再“教”体现主导性，形成了一种合乎逻辑的完美组合与链接，是真正意义上的职业教育“能育”的优化模式。 参 考 文 献 [1]夏金星，彭干梓.中国职业教育思想史[M].长沙：湖南人民出版社，2013：5-6. [2]中国社会科学院语言研究所词典室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1984：687. [3]张健.职业教育的凝思与创新[M].北京：人民日报出版社，2014：21. [4]张健.高等职业教育整合论[M].北京：教育科学出版社，2015：340-342. [5]夏正江.一个摸子不适合所有的学生——差异教学的原理与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2008：9. [6]程红兵.直面教育现场：书生校长的教育反思[M].上海：华东师范大学出版社，2012：158. [7]周明星.中国现代职业教育理论体系——概念、范畴与逻辑[M].北京：人民出版社，2018：260-261. [8]张健.高职本科应用型人才规格定位初探[J].职教论坛，2018（4）：33-37. [9]韩庆祥，张军.能力改变命运[M].北京：中国发展出版社，2002：311 [10]程红兵.为一所理想的学校而来[M].上海：华东师范大学出版社，2015：140. On Nature of“Ability Education”in Vocational Education and Its Teaching Strategies Zhang Jian， Chen Qing Abstract? The“ability education”in vocational education mainly refers to the education of enabling studentstechnical skills. In the age of distant ancestors， when people learned how to take fire， hunt， fish and collect， they had the ability to nurture and inherit. From the perspective of value of ability education， it is the energy and lever of economic development; it is another type of education; and it is the self-actualization education for vocational school students. The essence of ability education can be traced back from the perspective of logical division of extension of things， from the attribute stipulation of things， from the objective stipulation， and from the perspective of uniqueness of things. The teaching strategies of“ability education”in vocational education are to determine the teaching strategies according to the orientation of type education， to practice the education strategy according to the growth law of skilled personnel， and to innovate the teaching strategies according to the logical structure of“doing-learning-teaching”. Key words? vocational education; ability education; essence inquiry; teaching strategies; doing-learning-teaching integration Author? Zhang Jian， professor of Chuzhou Vocational and Technical College （Chuzhou 239000）; Chen Qing， senior middle school teacher of Chaoyang District Education Research Center of Beijing |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。