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标题

基于双元学习课程的德国本科层次职业教育发展研究

范文

贺艳芳

摘要积极发展本科层次职业教育是职业教育作为类型教育价值彰显的必然，是现代职业教育体系构建的关键组成。德国本科层次职业教育历经多年发展已经成为高等教育体系的重要组成部分，企业发挥主导作用，学历教育与职业继续教育融会贯通，以工作本位学习为引领是其基本特征。借鉴德国经验，我国本科层次职业教育应以产教融合为逻辑主线构建制度体系，以“双轨并行”为基本原则重构我国学位制度体系，以工作本位学习为引领构建人才培养模式。

关键词本科层次职业教育;双元学习课程;双元制大学;未来路向;德国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）22-0065-08

2019年，教育部公布15所本科层次职业教育试点学校名单，大力发展本科层次职业教育是彰显职业教育类型特征、完善现代职业教育体系的关键举措。如何开展好本科层次职业教育试点是需要深入研究的重要问题，而德国作为职业教育发达国家在本科层次职业教育的探索上已经形成了可供借鉴的经验。德国教育体制中，学术教育和职业教育属于两条不同类型的路径，但是随着教育国际化的发展趋势，特别是博洛尼亚进程的推进，德国传统学术教育和职业教育之间的关系也在发生着变化[1]。职业教育融入高等教育体系，逐渐形成本科及研究生教育层次的职业教育。德国本科层次职业教育本质上是传统“双元制”职业教育培训的拓展升级，在德国被称为“双元学习课程”（Duales Studium / Dual course of study），已经有40年的发展历史。应用科技大学、双元制大学、职业学院和普通大学都提供本科层次职业教育，而巴登符腾堡州双元制大学是拥有学生数量最多的本科层次职业教育机构。本研究旨在梳理德国本科层次职业教育的兴起和发展历程，阐释以双元学习课程为基础的德国本科职业教育的特征，希冀对我国构建基于类型特征属性的职业教育体系起到“他山之石”的功用。

一、基于双元学习课程的德国本科层次职业教育的兴起与发展

德国的“双元学习课程”是指把企业承担的职业教育培训或实践阶段融入高校或职业学院教学内容的一种本科（及以上）层次教育[2]。其将职业实践有目标地融入科学知识，使职业教育和高等教育能够有机结合。博洛尼亚进程在一定程度上瓦解了德国职业教育体系和学术教育体系的传统分界线。起初，本科层次双元学习课程的出现并不是国家的行政决策，更多的是大型企业对于经济、社会、科技等发展的敏感性，以及对于专业人才紧缺的应对。

（一）以“斯图加特模式”出现为标志的双元学习课程雏形发展阶段

19世纪初，普鲁士内政部教育司长洪堡创建柏林大学，奠定了德国高等教育精神，在德国高等教育中，以发展学生就业能力为目标是被唾弃的。由于高等教育被视为“精英教育”，因此大部分学生进入主体中学、实科中学，并在未来进入职业教育体系学习后就业是非常正常的现象，而进入普通高中，准备将来进入大学学习的学生屈指可数。但是，随着时代的发展，这一传统模式逐渐发生变化。据德国联邦统计署提供的数据，1953年德国具备大学申请资格的毕业生人数约为2.32万人（不包括萨尔兰州），进入20世纪60年代以后，具备大学申请资格的毕业生人数几乎翻倍。1960年约5.67万人，到1970年增长至9.15万人，并于1980年达到221.7万人[3]。德国青年人的升学愿望日趋强烈，而由于高校数量有限，容量已大大超过负荷，无法满足升学学生数量的需求，德国的年轻人也正在寻求更加多样化的高等教育。在20世纪70年代的德国，科学和职业实践是两个完全不同的世界。而面对越来越多的升学愿望，德国企业非常害怕过度学术化的大学教育会导致企业缺乏符合实际需求的专业人才。在此背景下，最早的双元学习课程出现在巴登符腾堡州职业学院[4]，也就是如今的巴登符腾堡州双元制大学。

20世纪70年代，坐落于巴登符腾堡州的戴姆勒奔驰股份有限公司、博世有限公司、洛伦茨标准电力股份有限公司三家著名企業及巴登符腾堡行政管理与商业学院以及工商业协会联合开发了新的经济及商业类高校学习课程体系。他们希望把“大学学业和职业教育培训”结合起来以吸引高中毕业生进入企业学习，许诺其毕业生可以获得和普通大学毕业生同样的待遇和晋升机会，而优势是相对于大学10～12个学期的学制①而言，所需时间更短。学生学习2年之后可以完成工商业协会（IHK）的工业或数据处理业务员资格认证，学习3年之后可以完成工商业协会的经济师考试，这种分阶段的教育是为了让中断学习的学生有进入其职业领域就业的可能性，这就是双元学习课程的雏形——“斯图加特模式”。

“斯图加特模式”一经公布就引起了极大反响，对于具备申请大学资格的高中毕业生而言，该模式所提供的工商业协会的资格证书和经济师资格证书两种文凭极具吸引力。戴姆勒公司收到约140封报名申请，人事部经过两轮测试、一轮面试并结合申请者的高中毕业考试成绩，最终录取1/10的申请者[5]。录取结果令对“斯图加特模式”持怀疑态度的人感到震惊，因为进入录取名单的学生高中毕业考试成绩非常优异，而培养工业文员的传统双元制职业教育培训对于这些成绩优异的学生是缺乏吸引力的。对于高中毕业生而言，戴姆勒奔驰作为知名的大型企业在传统双元制职业教育培训过程并不能真正吸引及满足他们，因为他们需要掌握更多的理论知识以及获得更好的职业发展机会。因此，“斯图加特模式”的目标就是提供具备充分知识基础但比传统高等教育更强的实践导向教育，为这些学生今后进入企业管理层奠定基础。

（二）以巴登符腾堡州职业学院建立为标志的双元学习课程初步发展阶段

“斯图加特模式”的受欢迎程度令州政府也感到震惊，州文化部委员以及企业界代表提出将仅在经济及商业类招生的“斯图加特模式”扩展到技术和社会领域，并用经济-工程助理、幼师代替原工商业协会的职业，用工商管理文凭、工程师文凭和社会教育文凭代替之前的经济师资格认证。巴登符腾堡州文化部决定建立职业学院，将已获得成功的双元制职业教育模式引入高等教育，缩小高中和大学之间的差距，为高中毕业生提供大学以外有吸引力的教育途径和工作机会。虽然职业学院的成立在政策上和手续上都遇到很大的阻力，但是，巴登符腾堡州最终于1974年建立了斯图加特和曼海姆两所职业学院，采用“双元制”模式进行人才培养[6]。

企业的实践阶段和高校的理论阶段相互交替、且理论和实践环环相扣的模式，使职业学院成为具备大学申请资格的毕业生的又一种选择。每一种新型事物或模式的产生，都会伴随着不同程度的质疑，职业学院当然也不例外。职业学院曾被认为是“窄轨单声道培训”[7]，传授的大部分是短期的应用知识，也曾受到被大企业控制的质疑，被认为不能将高等教育的改革思想带入企业，而是将毕业生训练成为勤奋而原地踏步的员工。企业代表则害怕国家过分干预企业部分的培训，将高等教育的费用推卸给企业。普通大学和应用科技大学则批评职业学院的教育缺乏学术性、教师的选聘不符合高校要求且缺乏高校所具备的科研功能[8]。但这些质疑并没有阻碍职业学院在巴登符腾堡州的发展，其扩张还在继续，进入职业学院的学生人数也以势不可挡之势在不断增加，而且几乎所有人都成功完成学业并获得工作岗位。20世纪80年代初进行的一项科学研究显示，企业对于职业学院毕业生几乎无一例外地非常满意，甚至对他们的评价高于普通大学和应用科技大学毕业生[9]。

《巴登符腾堡州职业学院法》的颁布是一个里程碑，其保证了职业学院在巴登符腾堡州的独立地位，并规定职业学院的专业设置可以与其他公立高校类似专业相媲美。科学委员会以及州文化部长联席会议都曾建议，同等对待职业学院和应用科技大学的毕业生[10]。但是在巴登符腾堡州以外的地方，职业学院毕业证书在公共事业单位的某些岗位以及继续升学方面都遇到阻碍。而且即使是在巴登符腾堡州，职业学院毕业生有时也处于不利地位。职业学院的学生们不愿长期接受不被社会和学术界认可的事实，他们收集了数以千计的签名以抗议这种不公平现象，要求职业学院拥有高校地位。如果职业学院的毕业生无法获得与高校相同的学历学位，也可能在未来会丧失成绩优异的申请者。关于职业学院毕业证书认可的讨论持续不断，要求职业学院成为双元制大学的诉求直到2009年终于实现。

（三）以巴登符腾堡州双元制大学建立为标志的双元学习课程成熟发展阶段

巴登符腾堡州职业学院在争取高校地位的道路上不断进取。1996年，科学委员会曾建议应用科技大学拓展双元学习课程，以进一步塑造和突出他们的办学定位[11]，其他联邦州也开始模仿巴登符腾堡模式，建立职业学院。越来越多的应用科技大学也效仿双元学习课程模式，甚至双元学习课程也出现在普通大学，并逐渐发展为几乎所有联邦州都提供双元学习课程。自2000年起，职业学院可以颁发学士学位，职业学院的学士学位和其他高校等值，可以申请进入普通大学硕士阶段的学习。2008年起，巴登符腾堡州职业学院所有专业均需修满210个学分，代替以往的180学分。2009年3月1日，巴登符腾堡职业学院正式更名为巴登符腾堡双元制大学，获得高校地位并迎来了发展的新时代[12]。在研究方面，双元制大学也有新的途径，其任务是和企业共同推动双元教育相关的研究（合作研究），双元制大学也被允许根据需要进行应用和实践导向的研究。从学生数量来看，巴登符腾堡州双元制大学在校生超过3万人次，可以称得上是双元学习课程的典型代表。据德国教育研究部网站显示，德国目前共有200多所应用科技大学[13]，双元学习课程的在校生人数近5万人次。全德国的双元学习课程学生数量超过10万人。见表1。

巴登符腾堡州双元制大学是德国第一所以“双元制”命名的高校，所谓“双元制”大学是指融入实践的高校。职业学院是双元制大学的前身，其多年来在高等教育阶段实施“双元制”的成功经验被延续下来。巴登符腾堡州双元制大学的组织模式借鉴了美国州立大学，形成总部和分校两层组织结构，这种组织模式在德国大学中是独一无二的。双元制大学分布在巴登符腾堡州的12个城市，和约9000家企业及机构合作，在经济、技术、社会福利及健康方面提供国内和国际认可的本科及研究生教育。学校目前拥有约3.5万名在校学生，以及1.7万多名校友，是巴登符腾堡州规模最大的高校[14]。双元制大学根据专业不同颁发文学、理学和工学学士或硕士文凭。

双元制大学在经济、技术和社会三个方面提供涉及面较广的本科以及研究生课程。学生每3个月在大学和各自企业中交替学习，这样的方式使他们不仅学习专业知识、学习方法、实践知识，更能获得职业生活中所需的行动能力和社会能力。在教学中，理论和实践紧密结合，以适应当下经济、技术及社会的发展需要。培养方案对实践课程格外重视，要求学生3年内要在学校内完成48个实践学分，分别是实践的第一阶段（20学分）、第二阶段（20学分）及第三阶段（8学分），每一阶段实践的内容各有侧重，但都是学校层面对学生在企业实践的专业实践层面与理论层面的融合，是对学生在企业实践中学习的总结与提升，是双元制大学课程中的关键环节。每一阶段都采用项目式作业的方式进行，要求学生结合企业实践收获拟定汇报主题。这三个阶段的实践课程很好地促进了学生在理论学习和企业实践两个不同阶段的转化，有效避免了学校教育与企业实践的脱节。在学习过程中，绝大多数考试都是考查学生如何运用大学所学的理论知识解决企业实习中发现的实际技术问题，毕业设计也是企业创新实践课题。在实践中获得的成绩计入大学学分体系，双元制大学的本科学士学位课程共计210学分。大学教授和企业专家共同合作，充分保证了社会经济、技术等发展能及时进入课堂，学生能学到对实践真正有用的知识。在几乎所有的专业中，学生都可以选择一个学期的国外学习。双元制大学和全球200多个高校建立合作关系，学分认证系统完备，为拓展学生的视野和增加学生的国际经验提供了便利。

巴登符腾堡州双元制大学提供的教育非常具有吸引力。参与人才培养的企业和机构是和大学地位平等的伙伴，大家共同开发双元制教育方案，共同为实现双元制大学的目标作出贡献。在其发展过程中，随着博洛尼亚进程的推进，职业学院从最初颁发国家认可的毕业证书，转变为颁发学士学位证书，在很大程度上促进了双元学习课程的进一步发展。时至今日，职业学院、双元制大学、应用科技大学、普通大学等双元学习课程的实施机构均颁发学士文凭，奠定了德國本科层次职业教育的基础。

二、基于双元学习课程的德国本科层次职业教育的基本特征

本科层次职业教育在德国发展势头良好，目前，高校的很多专业方向都提供双元学习课程。从专业数量上看，工程类最多，占比约为38%，紧随其后的是经济类，占比34%，以及占比为12%的信息类和占比为11%的社会、教育、健康、护理类（以护理和社会管理为主），其他专业（建筑、数学、交通技术等）约占5%。从学生人数看，拥有学生最多的是经济类专业，其次是工程类专业，社会、教育、健康、护理类专业的学生人数也超过信息类专业。据不完全统计，2004年所有双元学习课程在读人数4.1万人次，截至2017年1月31日，在读人数100739人次[15]。基于双元学习课程的德国本科层次职业教育体现出源自企业需求、学历教育与职业继续教育有机融合以及企业工作本位学习引领课程计划等基本特征。

（一）企业在本科层次职业教育实施中起到重要主导作用

在德国的双元学习课程中，理论阶段和实践阶段交替学习以及和双元合作伙伴的密切合作是本科层次职业教育实施的核心。本科层次职业教育的申请者需要具备高中毕业考试成绩，具备申请大学或应用科技大学的资格，且向企业递交进入大学双元学习课程申请，这一点和传统双元制职业教育培训的申请方式相同。企业根据人力资源部门的招聘计划，每年会定期发布下一年的双元学习课程学习位置，申请者自主申请，根据不同企业的要求，进入测试或面试环节，最终由企业自主决定是否聘用该申请者，并签订相应合同。通常合同中会注明学习时间、实践阶段的学习地点、企业责任、学习期间的报酬及其他福利、解约事项等。通常情况下学生和企业签订为期3年的合同，企业为学生在学期间提供报酬。合作企业根据自身需求自主选择学生，并承担大学课程中实践部分的教学，约85%的学生在毕业前会和所属企业签订工作合同，继续留在企业工作。

与传统双元制职业教育培训相同，企业也将双元学习课程纳入人力资源战略规划，在不同的需求层面培养企业未来的专业人员。因此，双元学习课程是企业储备人力资源的又一重要举措，其实质是原有培养一线技术工人的德国传统双元制职业教育培训在高等教育阶段的拓展延伸，对于企业而言，双元学习课程的毕业生被看作是熟悉一线生产与服务工作的企业入门级中层管理人员。从这个职位开始，毕业生工作一定的时间后，有机会进入企业更高的管理层。例如，奔驰公司完成经济工程专业双元学习课程的毕业生（工程学士）所承担的部分工作包括：在生产方面，确定预计生产量、定义参数、规划流程和方案;在市场和销售方面，参与销售策略的制定，将生硬的技术参数等内容描述转化为通俗易懂、便于顾客接受的语言，参加展会等活动;在会计及审计方面，优化流程和程序，制定预算决算并和不同的部门进行协调，检查公布账目;在物流和采购方面，计划生产所需要的货物流量及交付方案，确定和评估供应商（质量、交货可靠性和价格），确保生产和物流流程顺利、高效地运行[16]。

从双元学习课程毕业生所承担的工作来看，相对于传统双元制职业教育培训的技术工人，本科层次职业教育毕业生的工作范围涉及部门更广且职责兼顾决策和协调。职业工作任务和问题变得越来越复杂，对于职业教育水平及继续教育水平都提出了更高的要求。在许多企业中，员工需要具备能够将知识付诸实践的能力。因此，面对更加复杂的要求，员工不仅需要具备一定的理论知识基础，而且需要丰富的实践经验。

（二）学历教育与职业继续教育通过多样化路径实现融合

从全德国来看，双元学习课程学制通常为6～10个学期，根据申请者的不同情况分为四种类型：针对没有接受过传统职业教育、具备大学申请资格的申请者，融入传统双元制模式;融入实践模式;针对已经完成传统职业教育、具备职业资格的申请者，融入职业模式;非全日制模式[17]。

一是融入传统双元制模式。融入传统双元制模式是将传统双元制职业教育培训系统地融入双元学习课程，将高校与企业或实践机构进行系统化、制度化的整合，这种模式的学制多为7～9个学期，学生完成传统双元制职业教育培训，获得其管辖商会（通常为IHK或HWK）颁发的技工资格证书，成绩计入大学学分。实际上，如果与传统职业教育中的“双元制”相比，“高校”替代了“职业学校”的角色。由此可见，融入传统双元制的双元学习课程需要至少三类参与者，即大学、企业和商会，在有些联邦州甚至在该阶段还有职业专业学校的参与。培训合同的签订和实施是这种模式的重要标准和特征。其中，传统双元制职业比例最多的是工业机械工、机电一体化工等国家承认的职业教育培训职业。申请该模式的学生需要具备大学或应用科技大学的申请资格。

融入传统双元制职业教育培训模式课程中缩短了原本双元制职业教育培训的时间，学生大学期间的前两年完成职业教育培训，参加与传统双元制职业教育培训相同的认证考试，并获得工商业协会颁发的专业技工资格证书。在这两年期间，学生获得和传统双元制职业教育学徒相同的工作任务和相应待遇，只是比传统职业教育培训学徒进度要快。学生毕业后，根据专业不同颁发学士文凭。也有些企业会将技术工人职业资格证书作为申请进入双元制大学或双元制课程学习的条件。在具体实施中，高校和企业可以进行协商安排。双元学习课程的大学生所拥有的时间比原本的传统双元制职业教育培训时间要少很多，他们需要非常独立自主地学习，在四年时间中同时完成大学学业和该职业的专业技工考试。可以看出，双元学习课程实质上对学生提出了更高的要求。

二是融入实践模式。融入实践的双元学习课程模式中，相对于非双元的大学常规学习课程，其实践比例更大、系统性更强，在较长时间的企业系统性实习中，实习内容和高校学习紧密衔接，实习阶段成绩计入大学学分，学制多为6～7个学期。这种模式在德国所有的双元学习课程中占比近50%。与融入双元制模式一样，申请融入实践模式的学生需要具备大学或应用科技大学的申请资格。和融入传统双元制模式的区别在于，毕业生仅获得大学颁发的学士学位证书，沒有专业技术工人的职业资格证书。

三是融入职业模式。融入职业模式属于继续教育范畴，是面向已完成传统双元制职业教育培训并获得技工资格证书的申请者，他们无需具备大学申请资格，有些高校要求申请者出示在企业的非全职工作合同，并且要求在读书期间同时工作。根据不同联邦州及高校要求，部分专业则需要技师资格，也有一些专业中技师或技术员等职业资格可以计入学分。融入职业模式中，企业和高校就学习内容交换意见，确保其很好地融合。

四是非全日制模式。自2016年12月起，非全日制模式不再属于双元学习课程。2016年12月，联邦职教研究所委员会颁布的“大学专业课程和系统认证规则”中强调，双元制大学课程需要企业和大学两个学习地点，因此任何类型的非全日制学习均被排除在外[18]。以往的非全日制模式是全职工作加自修及研讨课（最多不超过每周1天）的形式。

（三）以企业工作本位学习为引领的课程教学计划实施

将大学课程学习与在真实工作世界中的“做中学”整合在一起是双元学习课程最大的特征，这种“双元制”高等教育模式较好地实现了理论与实践结合、知识传授与技能培训结合、企业与学校结合、社会需求与办学计划结合，充分体现了企业与学校之间的协调及根据产业发展需要确定教育发展的特性。企业与学生互相选择，确保了进入双元学习课程的学生都对实践导向的应用型学习充满兴趣。双元学习课程的学生通过6～7个学期的学习获得学士学位，同时拥有超过一年半在真实岗位上的职业经验。企业参与到人才培养的过程中，学生在学习期间同时为企业创造生产价值，企业向学生支付学习期间的报酬。一方面，企业可以通过人才培养获得符合企业需求的合格工作人员;另一方面，学生既满足了上大学的愿望，又抓住了职业培训的机遇。学生可以学习并从事自己喜欢的专业工作，学习经历中所获得的专业知识和已经拥有的工作经验为他们以后的职业生涯选择提供了更多机会。学生能够在学习过程中就承担企业具有挑战性的工作任务，并且有利于其今后的职业发展。实际上，应用科技大学几乎是在同一时期、同一背景下建立的。应用科技大学和这种双元学习课程的最大区别就在于企业介入人才培养的模式和深入程度不同，课程内容实践部分的容量不同，以及双元学习课程中更加突出两个学习地点的理论和实践的紧密结合。

双元学习课程针对以往大学毕业生缺少实际工作经验的缺陷，以大量的企业实践让大学生更早地融入企业。虽然普通大学和应用科技大学也有实习学期，但从时间上和内容上，融合实践的程度依然无法达到企业的要求，理论知识和实践经验依然无法统一。例如，大学毕业生绘制的图纸不一定能在生产线上进行实际生产，设计和生产之间还有很大的差距，企业往往耗费更多时间和精力在不同部门间进行沟通。因此，双元学习课程的优势在于大学四年中，是有实践引领的大学学习。这对于企业和大学生都有非常重要的意义：对于大学生而言，保障了其就业以及实践导向的学习过程和在读期间就能获得工资报酬;对于企业而言，能为专业后备人员提供与实践紧密结合的培训，获得高质量后备人员的可能性，以及让未来员工更早融入企业。德国的双元学习课程是将传统的“双元制”职业教育的成功经验复制到高等教育中。

三、我国本科层次职业教育发展的未来路向

我国发展本科层次职业教育是职业教育作为类型教育属性的必然要求，也是完善现代职业教育体系的必然要求。德国本科层次职业教育的发展过程表明，无论是哪个层次的职业教育，企业都是其中的重要组成部分，将职业教育纳入企业人力资源规划是事半功倍的途径。建立职业教育和学术教育平行的类型体系将进一步促进我国现代职业教育体系的完善。在人才培养方面则应该以工作本位学习引领确立实践导向人才培养模式。

（一）以产教融合为逻辑主线构建本科层次职业教育制度体系

我国本科层次职业教育的构建中，“职业教育”的特殊属性依然是应该关注的重点。无论是德国传统双元制职业教育培训还是本科层次的双元学习课程，都是企业基于自身需求自主决策的人力资源战略规划的一部分。也正是因为企业的这种战略思想，职业教育对于德国企业的发展尤为重要，也为德国经济发展作出了举世瞩目的贡献。职业教育的复杂性在于其被经济、社会、企业组织发展结构等因素所促进或制约，脱离这些因素，仅仅从教育内部思考本科层次职业教育的构建是不完整也是不科学的。因此，在我国本科层次职业教育制度体系的构建中，产教融合依然是逻辑主线，打破职业教育培训和企业内部培训的壁垒，将不同层次的职业教育和企业内部不同层次的培训进行有机融合，能够实现学生从学校到职业的顺利过渡。

虽然，由于德国传统双元制职业教育培训的典型性，在本科层次职业教育中“融入传统双元制”模式的实施条件更为复杂，不易效仿，但其“融入实践”模式却给我国提供了有益的借鉴。结合我国多年来产教融合、校企合作的实践经验，本科层次职业教育制度体系的构建不能完全照搬普通本科院校的办学经验，要在充分吸收精华的基础上体现职业教育的类型特色。因此，为了能够凸显本科职业教育自身的类型特征，应在制度创新上将“产教融合”贯穿到办学过程之中。例如，在本科职业教育标准体系的构建上，无论是院校设置标准、专业教学标准、课程标准还是实习教学标准的制定，都应该体现职业教育类型教育的定位，根据产教融合的要求进行相关标准的研制与确立，以类型化标准的研制引领本科职业教育的类型化发展，推动本科职业院校积极对接区域产业发展对技术技能人才的需求，围绕区域产业链布局专业链，打造技术创新服务平台和技能人才培养高地。

（二）以“双轨并行”为基本原则重构我国学位制度体系

“双轨并行”应该是学位制度体系建设的基本原则。德国职业教育特别强调培养学生的独立性和责任感，因为职业教育需要学生进入工作世界，参与创造和设计工作世界，并能独立承担其工作中关乎社会、生态和经济的责任。因此，职业教育是与价值相关的教育，从业人员在解决和完成职业工作任务时必须注意到工作的复杂性及当时的情境状况，完整地解决问题并在解决方案中权衡诸如经济、效率、环保等相关因素的利弊。而大学的任务是生成和传授专业科学知识，学生在大学的学科中遵循其专业领域、问题、方法及其基本知识的指导，同时通过探究性学习的形式参与科学过程，这种没有特定目的科学知识的世界和职业教育是对立的[19]，因此职业教育和普通教育是两种类型的教育，作为类型教育的职业教育的体系的完善就具有非常重要的意义。德国学者劳耐尔曾提出，科学研究的结论告诉我们，一个成功的职业专业人员及管理人员的培训和继续教育，需要贯通的双元制职业教育路径。从学徒到硕士（专业）再到博士（专业），这种路径和学术的、學科化的科学教育应该是平行的[20]。

随着时代的发展，普通教育和职业教育之间的界限日趋模糊，“工业革命所引发的现代化大生产和现代分工需要庞大的、专业化的劳动力，需要培养具有敬业精神和一技之长的生产者和劳动者，这既是现代教育的基本动力也是其重要目标。”[21]具体到学位制度的构建，应该按照“双轨并行”的基本原则，在现有的专业学位体系之下，设置专科层次的副学士学位，并大力发展本科层次的专业学士学位，本科职业教育培养的学生可授予专业学士学位，从而构建一条以职业人才培养为主要目标的专业学位教育体系，这一体系同科学学位体系相并列，两条轨道的区别不在于其层级的高低而在于其类型的差别，即专业学位体系是面向特定职业领域的，而科学学位授予的对象主要是科学研究型人才，两种学位体系决定了不同的生涯成长路径，也决定了不同类型人才应具有不同的培养标准和评价标准。

（三）以工作本位学习为引领确立实践导向人才培养模式

我国是以学校为主体的职业教育体系，而学校职业教育的根本问题就在于，无论课程如何改革、师资如何培养，其只能教给学生通用性知识和技能，无法让学生获得岗位所需要的特殊知识与技能[22]。这是发展本科层次职业教育依然需要注意的问题，既然职业教育要培养职业行动能力，那么工作本位学习依旧是最直接的途径。随着我国职业教育的发展，现代学徒制不仅以试点形式进入职业教育政策视野而且在人才培养中发挥着重要的作用。在本科层次职业教育构建中，现代学徒制可以被看作是一种以工作本位学习为核心的实践导向人才培养模式。

将现代学徒制作为一种人才培养模式引入本科层次职业教育体系构建中，需要设计科学的技术方案开发本科层次职业教育课程，落实人才培养目标。由合作企业针对职业教育本科层次人才的需求岗位及岗位群确立人才培养目标，依据企业所需要完成的工作任务设置专业课程，依据完成这些工作任务所需要的职业能力开发专业课程内容，依据以典型产品为依托的工作项目组织教学。具体在本科层次职业教育课程教学体系的开发上，应将工作本位学习作为课程实施的主导模式，强调将真实的工作过程转变并设计为学生的学习过程，并在工作實践的情境中展开学习过程，学生必须能够在真实或仿真的工作情境中进行学习，重点培养学生“做”的能力，让学生在完成工作任务的过程中建构完整的职业知识，提升学生的关键能力[23]。因此，基于工作本位的课程开发在课程开发的目标、组织纽带、实施路径上都同普通高校学科课程模式存在着根本不同，之所以采取这一开发模式同本科职业教育人才培养定位紧密相关，是本科职业教育的办学属性和知识传承独特性所决定的。

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[13]Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bildung-Studium[EB/OL]. [2019-09-29]. https：//www.bmbf.de/de/studium-70.html.

[14]Die Duale Hochschule Baden-Württemberg. Wir über uns[EB/OL]. [2019-10-20]. https：//www.dhbw.de/die-dhbw/wir-ueber-uns.html.

[15]Bundesinstitut für Berufsbildung. AusbildungPlus， Duales Studium in Zahlen 2016 Trends und Analysen[R]. Bonn，2017：8.

[16]Daimler. Duales Studium wirtschaftsingenieurwesen-（Bachelor of Science）（w/m/d）， Stuttgart， 01.10.2020[EB/OL]. [2019-09-09]. https：//www.daimler.com.

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