| 标题 | 基于技术教学论的职教本科发展路径探析 |
| 范文 | 摘 要 在产业升级和民众教育需求提升的社会背景下，职教本科作为新兴教育类型，肩负重要使命。目前，我国部分试点职业大学在目标定位、发展路径、课程构建、研究方法等方面遇到问题。德国技术教学论认为，企业和学校都不能单独完成高质量的职业教育，企业工作导向和学校个人取向之间的张力对校企合作实施效果具有重要影响。德国技术教学论为职业教育开拓了跨学科的研究和发展领域，其对我国职教本科发展的启示在于：打破职教本科对普通教育模式的路径依赖，加强校企合作，探析多元协同发展路径;调整并保持学科性与职业性之间的平衡关系;把行动体系与学科体系整合起来，形成基于能力的新学习体系。 关键词 技术教学论;职教本科;校企合作;学习体系 中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）34-0012-06 职教本科教育作为与普通本科教育相区别的新兴教育类型，已成为社会关注的热点。自2018年至今，全国已有22所职业院校获教育部批准成为本科层次职业教育试点學校。目前，一批地方本科高校正在转型，部分独立学院单独或与高职学校合并转设职业技术大学。职教本科在对接科技发展趋势和市场需求、增进产业升级、畅通技术技能人才成长渠道、完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系、增加职教吸引力等方面，肩负着重要使命[1]。众多研究表明，基于校企深度合作的产教融合协同育人是发展职业教育的背景、途径和方向。产教融合也是地方普通高校向应用型转变的有效途径[2]。然而，当下一些职教本科试点学校在办学过程中，既难以获得企业的鼎力相助，又缺乏可操作性强的教育理论系统指导，自身实践经验也缺少总结和推广，仅在学校层面进行机构改革、教学改革、课程改革“试错”探路，将会事倍功半。以德国达姆施塔特工业大学滕博格教授（Prof. Dr. habil. Ralf Tenberg）为代表的一批技术教学论专家对职业技术教育进行了理实一体的多视角跨学科研究，研究领域涵盖德语区教育系统的职业教育与高等教育，可为我国探析职教本科发展提供理论研究工具。特别是其中以能力为导向的职业技术教学论，提供的方法路径不仅有助于解决当下职教本科面临的具体问题，还有助于高校转型转设，深化产教融合、校企合作，彰显职教类型特色，构建现代职教体系“立交桥”，培育面向新时代、新产业、新格局的有志于技能成才与技术报国的“大国工匠”。 一、技术教学论的内涵和观点 技术教学论是以服务实践为目标的实用性边缘学科，与其他学科教学论相比，其更加倾向于职业实践即劳动过程的系统化，其研究成果可以直接为教学实践提供具体实用的方案，为职业教育教学改革提供操作性强的理论依据，有助于从根本上提高教学质量[3]。 （一）技术教学论的形成背景 技术教学论发端于普通教学论，从与职业教育的关系来看，其形成与发展受益于职业技术教育为其提供的丰富的研究内容，反之，技术教学论也为职业教育提供实用方法，促进职业教育进一步发展。技术内涵和外延的丰富和扩大使得技术教学论研究领域发生深刻变化，研究视角与方法也随之改变[4]。技术教学论的教学模式最早可以追溯到16、17世纪哈提休斯的理念以及夸美纽斯大教学论的“教学艺术”，形成和发展受益于19世纪德国出现的职业教育制度化、职业群体分化，以及进修学校、工业技术职业学校对技术教学课程和方法问题的重视[5]。技术教学论相关理念自20世纪70年代起对当时深受自动化技术推广困扰的职业教育产生了深刻影响，却在20世纪90年代职业教育学习领域理念兴起之时一度沉寂。随着对学习领域研究的不断深入，技术教学论近十余年再次进入快速发展期，帮助职业教育迎接信息技术、以及工业4.0以来的人工智能等新技术的开发与应用带来的挑战。其吸引了越来越多的教育学、劳动学、心理学、社会学等领域专家，从跨学科视角围绕“技术与教育”的关系进行系统化研究。目前，技术教学论已经被视同独立于学科和职业领域教学论的“理论家族”新秀，成为开放的、跨学科的、横断研究①的学术前沿[6]。 （二）技术教学论的研究框架 技术教学论研究职业能力开发，技术教学的计划、准备、实施、评价，以及教师专业化发展等。其按照总体的路径方法、概念和规则进行，但在任何情况下都必须根据学习者的职业需求进行调整[7]。技术教学论通过语境、模型等，置身于教育科学等人文社会科学的理论和研究领域之中;同时，凭借实用性的优势，其延伸到工程技术领域以及特定专业教学行动中。技术教学论适用于普通教育与职业教育，前者虽可应用于大学工科教学，但主要在中学背景下提供给普通学校开设技术科目，它们以实践训练为基础，并与工作理论相关联;后者与前者相比，不仅嵌入专门的工作和实践领域，还具备职业背景[8]。技术教学论作为一个集成的集体概念，整合了职业技术教育中四个特定的范式：以专业科学为导向的学科教学论范式，以学校教学为导向的教学方法范式，以企业教学为导向的“专业方法范式”，以总体整合为导向的“技术方法范式”[9]。因此，技术教学论既可以作为技术职业领域里的专业教学论，又可以作为职业教育教学论的技术规范。 （三）技术教学论的核心观点 技术教学论在职业教育领域的研究方向涉及技术教育和技能培养、技术学习和开发过程中的诊断与预测、教师和培训师的职业化、职业的组织发展和学校管理等[10]。除了研究中职教育，其还探索以高等院校为主体的职业技术教育，以及研究工科大学研究生复杂能力培养，尤其注重师资职业能力领域专业化问题，可以指导教师以结构化的方式处理课程中具体的教学实践，使他们能够独立地将学习领域课程转变为适当的教学。 职业技术教学论认为，学会高品质且有反思要求的有酬工作是德语区建立至今并依然有效的职教核心理念[11]。职教与普教在具体教育观点上有区别，这从凯兴斯坦纳“为职业而教育”和“通过职业而教育”的主张与洪堡主义“无目的（无用）教育”的教育理想的矛盾之中可见一斑。职教独立的价值表现在促进学生成熟、开发其才智与潜力、增进个人通过自我发展树立自身和社会责任感等方面[12]。德国职业教育既针对活动及其背后的工作世界，又针对个人及其背后的社会;企业工作取向和学校个人取向之间的张力对校企合作实施效果具有重要影响[13]。职业教育必须基于准确的知识、洞察力和理解力，在各种相互关联的多维人类学习和发展过程中产生;其超越职业及其学习空间，从个人转移并内化为自身个性;除了情境发展和与工作有关的应用过程之外，职业教育还包括适当深度和高质量系统化的科学知识[14]。 （四）技术教学论的方法路径 以能力为导向的技术教学论，围绕职业行动能力形成背景，从规范开发和经验同化两条发展路线出发，考察德国职业教育自学校制度化以来的技术教学。其突破了普通教育学的边界，以系统化的视野，基于企业与学校之间“张力”取向的视角，总结出三条路径，厘清了德国职教多主体协同育人路径的历史发展。 该教学论认为，二战结束后，德国职业学校在20世纪50年代和60年代差异化发展的过程中，强调职业教育与时代和社会变化相对应，由此产生了一条试图把社会批判观念整合进学校的路径[15]。20世纪70年代，原西德探索了以学校为职业教育学习地点的课外模型试点，这既是当时教育改革的结果，又是对社会理解的文化表达[16]。20世纪80年代中期，职业学校备受社会质疑，因其传授存在结构缺陷的“迟滞知识”，导致受训人员无法在职业情境下反思或根据情境使用这些知识。同一时期，企业对关键资格进行重新定位形成了另一条路径，但也“沒能减少企业方面工作取向和学校方面个人取向之间存在的两极分化”问题[17]。当时企业职业培训非常注重眼前利益，在培训中，未对语境关系进行实证探索，而是引用高等教育部门的研究[18] 。20世纪90年代初，德国各州文教部长联席会议在原西德教育委员会1974年制定的规格基准上，提出职业行动能力概念，构建出第三条路径。关键资格通过联席会议设定的能力概念，得以转移到新结构中，使职业学校和培训企业就能力要求在学习基本方向上达成一致，消弭社会不满。致此，促进学生行动能力的全面发展成为德国职业学校的中心目标。 上述三条路径发挥出巨大潜力，最终合为一体，形成了职业行动能力的多元协同发展路径[19]。20世纪90年代中期起，德国政府根据联邦职教所等机构提出的建议，加大对企业学习地点提供技术和科学支持的力度，并产生了各种职业培训、继续教育的新路径[20] 。 二、我国职教本科发展面临的问题 职业教育具有跨界属性。职教本科的发展尤其需要基于校企合作，在学科导向与就业导向之间形成“张力”，保持发展的平衡性与协调性。然而，职教本科发展受到普通本科的深刻影响，存在许多问题迫切需要解决。 （一）学科性与职业性的协调发展问题 职教本科如何在发展目标上协调学科性与职业性，已经成为亟待解决的核心问题。其在办学上既要保持“高等性”，又要秉持“职业性”，已经成为题中之意。前者要求以学术为导向按照学科体系育人，后者要求以就业为导向按照行动体系育人。在探索初期，两个体系的融合常常让学校顾此失彼，难以在具体育人标准上实现高度自洽。对于职教本科培养的技术技能人才，利益相关者的诉求侧重点不同。由于产业界与教育界对人才目标定位、评价方式不一致，校企在职教本科人才培养定位上往往各执一端，难以协同。因而，难以规模化地培养新型的职教本科人才，即具有复杂实际问题解决能力、审辨式思维能力、创新能力的专家型技术技能人才[21]。 （二）职教本科人才培养的路径依赖问题 长期以来，职业教育沿袭普通教育的人才培养模式，并在一定程度上对后者产生路径依赖，一些职教本科试点学校也不例外。现有的教师、教材、教法不利于培养应用型人才，难以满足人才培养的职业能力需求。造成这种局面的关键“在于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是学科体系培养出来的”，在课程内容和授课方式上，难以突破学科体系束缚，以致课程成为“被简化了的、被压缩了的学科课程的翻版”，“即使在凸显职业教育特色的课程内容被确定以后， 对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科体系的老路上去”[22]。用学科体系育人路径指导行动体系的教学，导致“职业性”的育人目标难以落到实处。 （三）职教本科运行格局的范式转移问题 当前，职教本科正致力于转变运行格局，摆脱对普通教育的路径依赖，探索职教本科的类型特色，实现多元协同育人。由此涉及到政府、学校、企业、行业协会等利益相关者带着不同诉求进行的各种博弈[23]。从试点学校的视角看，需要解决学习地点双元化或多元化带来的技术、教学、管理问题。其一，如何把政府和法律的要求，以及社会、教师、学生、家长和企业等的需求转化为教学目标，并落实到本科规格的教学过程、考试评价和质量建设之中。其二，如何把来自产业界的新需求、新技术知识转化进专业建设、课程体系，并落实到具体的知识、技能、资格、能力等育人内容之中。其三，如何厘清产教融合、校企合作育人路径，配备满足课程教学要求的教师、教材、教法，为培养学生职业能力而不仅是专业知识，构建合适的学习体系。 （四）职教本科系统化研究的跨学科问题 要解决职教本科试点运行格局的教学转化问题，重点在学校，关键在师资，发力点在课程。可是，随着办学主体由单一的学校变为学校与企业甚至是其他社会机构组成的多元主体，大量异质性元素涌入校园，职业教育在多元化的同时也变得更加复杂化。在职教本科人才培养过程中，教育、研究、服务等与社会交织紧密。这不仅需要学校深化对技术技能人才培养规律的认知，使教师获得理实一体化教学方法论的指导，开发出一系列符合本科标准的课程;还要处理好学校与政府相关部门、企业、行业协会等利益相关者的合作关系。这超出了普通教育学及课程与教学论的研究范畴，其复杂性也令社会学、管理学等无法独自驾驭。 问题分析表明，我国职教本科人才培养面临范式转移，亟待跨界进行多主体、多视角、多维度的系统化研究。德国职业教育经历了数十年演进，才从校企各自为政转向相互配合、相向而行的“双元制”。回溯德国如何整合各界力量，把发力点从知识、资格转到行动能力的清晰路径，有助于我国解决当下职教本科的发展问题。 三、基于技术教学论的我国职教本科发展路径 德国职教校企“双元制”因高质量育人享誉全球。技术教学论对此进行了系统化、知行一体和能力导向的综合分析，探明了学校“元”与企业“元”深度合作背后的多“元”协同发展路径，可以为中国发展职教本科提供借鉴。 （一）基于系統探析多元协同路径 技术教学论研究表明，职业行动能力多元协同发展路径的产生过程也是政府机构、行业协会、职教研究机构推动知识、资格统一于能力的活动过程。该路径协调了社会文化和工作世界对职业教育的期望目标，并将学校与企业表征的知识和资格转化为各方都能理解、认可并执行的行动能力。从目标层面看，校企围绕共同培养职业行动能力的目标，合理分工、密切配合，在知行一体化育人方面发挥各自功能优势。从制度层面看，各州文教部长联席会议制定和修订具有法律效力的国家教学大纲，适用于全国职业学校，联邦职教所公布国家承认的职业培训，并制定和修订职业培训条例。从实践层面看，行业协会组织企业形成与学校相互配套的能力培育体系。随着各州文教部长联席会议的周期性召开，职业行动能力结构根据各州实施经验的反馈情况，以及社会、经济、技术的需求变化，得到进一步的协商和调整。这种自上而下、由外而内、规范有序的职教资源动态开发管理体系，既能保持制度的稳定性和政策的持续性，又可以维持职教体系的开放性和对环境变化的适应性。 从职业行动能力的多元协同发展路径看，发展职业教育离不开校企政行研构成的完整育人体系，以及众机构各司其职、恪守本位。然而，我国当下本科职教利益相关者的博弈尚未达到平衡。在目标、制度、实践等层面，政府和企业力量较强，行业协会和职教研究机构力量较弱，工作取向失调，学生个人及其背后的社会主体很少发声。如果利益相关者的错位、缺位，交由职业本科大学试点进行补位，一是会使学校本已繁重的建设任务更具挑战性，二是仅凭学校自身力量客观上也无法实现。因而有必要由政企行研强化对试点学校的研究，与职教本科大学共同探讨并构建经得起技术认知规律等检验的教学或课程标准，面向未来产业，形成与社会、政治、经济、技术要求相适应的育人目标体系，再根据目标确定教学内容、组织方式，并选配合适的教师、教材、教法。 从职教本科的发展看，基于系统探析多元协同路径，需要跨界整合资源，凝聚多元育人目标，广泛持久地推动育人实践。发展职教本科不能仅被职业院校视为奋斗目标，更要成为职教彰显类型特征和承载独立价值的重要手段。要始终坚持立德树人的根本目标，兼顾学科导向与就业导向，凝聚利益相关者的多重价值目标。此外，还需要争取资金、技术、管理、政策等支持，营造各方协同育人的融洽外部环境，共同推动职教本科可持续发展。当务之急是要打破职教本科比较封闭的教学环境和管理体系，深入工作领域、密切联系社会，充分调动利益相关者采取创新行动。目前开展的创建产教融合实训基地、产业研究院、双创中心等“学习工厂”的实践，有望推动职教本科管理制度创新，但这离不开政府主管部门、行业协会的推动、管理和监督。 （二）基于校企合作保持育人“张力” 技术教学论在考察“双元制”实施效果和相关研究成果后指出，仅采用普通学校模式或特定企业模式不能实施高质量职业教育。学校与企业分属两个异质性学习场所，职业院校用自己的路径来实施学习领域课程，企业制订培训规程亦有自身权衡[24]。“双元制”的实质在于采取行动把两种机构不同的育人体系与不完全相同的育人目标并置为一体[25];而不是要建立并行结构，消除学校、企业两个组织机构的独立性。况且，校企无法做到在所有学校、班级和大小企业之间建立并行结构，却不破坏“双元制”的优势 [26]。从技术教学论来看，知行一体化或者说校企在知识与行动上密切分工配合才是更深层次的因素[27]。 技术教学论在研究高等教育知识的深度、广度和认知难度后认为：大学开设的工程学科高度发达，学科体系在此基础上具备术语和技术做法层次分明的优势，经过教学简化，易于学生理解和使用;行动体系主要用于基础职业培训的结构框架，从活动中确定职业行动情况[28]。在职教本科育人的过程中，学科体系有益于增效“高等性”，行动体系有助于赋能“职业性”，二者不可偏废，必须保持一定的“张力”。因此，职教本科不能照搬以学科体系为主的普通本科人才培养模式，必须对学科体系复杂技术知识进行教学上的简化，且与行动体系的教学活动结合起来，建立新的学习体系。 对我国职教本科而言，校企合作仍然是育人的重要路径。近年来，我国在职业教育领域探索了引企入校、引校入企以及校企混合所有制等模式。职教本科可以借鉴这三种模式，但无论是厂中校，还是校中厂，都要跨界整合校企两种机构、两套育人体系和两组育人目标的双重性。混合所有制尽管在某种程度上解决了校企育人动力不足的问题，还是要在教学层面解决学校主导的学科体系与企业主导的行动体系如何共同构建新学习体系的问题。因为校企双方在价值观念、功能目标、运作模式、评价标准等方面存在较大差异，难以把合作效果提升到协同的高度，所以保持适当的“张力”，采取行动实现共建、共育、共享更具可操作性。 高职升格或是独立学院转型为职教本科，都要直面校企合作或者学科体系与行动体系的融合发展问题。从理论上看，高职升格发展的初始路径宜从行动体系出发，适当融入学科体系更具深度、广度和认知难度的本科层次技术知识;独立学院转型发展的初始路径宜从学科体系出发，适当融入行动体系对生产性技术（产品、工艺、设备等）的使用、控制、操作等工作活动。由于企业在职教本科初始发展阶段存在主体性缺失，且参与育人的动力普遍不足，以及拥有企业丰富工作经验的师资数量不充裕等原因，学校行动体系教学的基础不够扎实，易对学科体系产生路径依赖，进而被普通教育“带偏”发展方向。从高职本科的运行经验以及一些职教本科试点实践情况看，要在规定学时内高质量地完成两个育人体系课程内容，需要强化学习能力、降低学习技术知识的难度。 从职教本科发展看，基于校企合作保持育人“张力”，需要校企合作育人，完善人才培养路径，促进双重体系实现优势互补。为此，职教本科必须摆脱对普通本科的路径依赖，坚守产教融合、校企合作。通过深化校企合作，调节企业与学校、工作与教学之间的“张力”。职教本科需要探索可复制、可推广、可优化的育人路径，在注重规范化和标准化的同时发展个性化和多样化。目前开展的现代学徒制、“1+X”证书等，有望凝聚校企目标，耦合学校与企业、学科体系与行动体系各自的育人优势功能，促进双方在育人目标、场所、内容、师资等方面加深合作。 （三）基于能力导向重构新学习体系 技术教学论认为，职业院校建立以行动能力为导向的新学习体系，需要把学科体系构建与“内容—逻辑”路径联系起来;把行动体系构建与“情境—语境”路径联系起来，并通过教师、教学媒介和教学方法等对这两个体系重构，在应用语境中开发课程[29]。“内容—逻辑”与“情境—语境”分别对应普通教育与职业教育（含培训）用于简化教学、降低理解复杂技术难度的主要认知方法路径。通常，学生经由前者获得陈述性知识，对基本知识和功能开发的理解具有科学性和系统性，深入到技术背后的科学原理，易于复制和迁移;经由后者获得工作和业务流程等程序性知识以及隐性知识，对嵌入具体而真实的职业行动和功能空间的理解具有多样性和通用性[30]。新学习体系要求原有两个教学体系在课堂上实现“双通道”的相互贯通。为此，必须对课程体系进行重构：按照学科逻辑构建内容体系课程，按照行动逻辑构建活动体系课程，再把二者协同到课堂教学过程之中。 技术教学论指出，新学习体系由一系列模块化的教学功能单元组成，每个单元包括相应的学习情境、学习目标与学习内容。为实现两类课程在教学过程中顺畅切换，必须持续跟进教学，教师有时也兼任培训师，担当“双师”混合角色，既能够正确地开展活动、有效地实现生产目标，又能够在学习者执行任务时，关注其思维和理解过程，还能够观察、评价和纠正学习者执行的情况或结果[31]。由于新体系需要实施并整合上述两种体系，职业技术课程教学中的方法范围得以大幅扩展，不仅可以吸收动体系的教学方法，还可以继续借鉴学科体系原先的教学方法[32]。其中，行动导向教学法在贯通两条育人路径方面的教学效果得到了德国职教界验证。 技术教学论上述微观视角研究表明，职教本科构建新学习体系需要基于两条认知方法路径、需要借助两种体系、需要通过“双师”和“双通道”，共同营造学习情境、组织学习内容，通过技术教学的计划、准备、实施、评价，完成课程教学目标。在企业主体缺失的背景下，立足学校实训基地，营造职业场景（学习情境）;把来自企业的真实、复杂、典型的工作任务列为课程教学重点（学习内容）;把職业实践行动能力要求（学习目标）融入职教本科课程的教学模块设计。这不仅需要教师拥有较高的专业水平和教学能力，也要求教师不断学习新知识、新技术、新管理，并将其融入教学模块。为此，职教本科有必要聚焦“三教”核心的教师改革，调整师资结构，提升“双师”素质。 从职教本科发展看，基于能力导向重构新学习体系，需要强化行动能力，提升人才培养质量，确立范式转移基本方向。职教本科能否奠定其在现代职教体系中的重要地位，有待时间和实践的检验。必须不断提高教学能力和办学水平，以高质量的人才输出、价值回报，赢取社会各界对职教本科的广泛认同。为此，必须转变格局，加强职教本科课程建设，把育人重心从教学转向学习、从教师训育转向学生自我发展、从灌输专业知识转向培养职业行动能力。面向产业发展，培养在未来工作中具有复杂实际问题解决能力以及反思和创新能力的高层次技术技能人才。 四、结语 职教本科的发展必须兼顾学科性与职业性两个发展方向，贯通学科体系与行动两种人才培养体系，致力于整合产教、校企各种资源，把来自中专、大专、普高的不同层次和类型生源培养成本科层次的技术技能人才。基于德国技术教学论分析中国职教本科人才培养问题是一次尝试，毕竟社会文化经济等基础不同。但该教学论提供的基于行动能力的多维研究视角和路径方法，有助于职教本科立足中国当下、面向未来发展、解决实际问题，将校企合作育人路径深入到教学、落实到课程，彰显职教本科的类型特征和独立价值。 参 考 文 献 [1]国务院.国家职业教育改革实施方案[Z].国发[2019]4号，2019-01-24. [2]徐扬，马涛，张爽.应用型本科高校的产教融合与产学研协同育人[J].文教资料，2019（33）：95-96+91. [3]赵志群.从学科教学论到技术教学论——职业教育科研中一个被忽视的重要领域[J].职教通讯，1999（1）：13-14. [4]聂磊，申文缙.德国职业教育技术教学论的理论模式探析[J].江苏技术师范学院学报，2008（5）：77-80. [5][7]R. Tenberg. Vermittlung Fachlicher Und ?berfachlicher Kompetenzen in Technischen Berufen. Theorie und Praxis der Technikdidaktik[M]. Stuttgart， Franz Steiner Verlag， 2011：21.44. [6][16][20][28][29][30][31][32]B. Zinn， R. Tenberg，D. Pittich.Technikdidaktik Eine interdisziplin?re Bestandsaufnahme[G]. Stuttgart， Franz Steiner Verlag， 2018：9-277. [8][9][11][12][13][14][15][17][18][19][24][25]R. Tenberg， A.Bach， D. Pittich.Didaktik technischer Berufe Band 1-Theorie & Grundlagen[M]. Stuttgart， Franz Steiner Verlag， 2019：5-79. [10]秦咏红，陈正，滕博格.滕博格技术教学论述评[J].中国职业技术教育，2015（35）：5-10. [21]陈子季.以大改革促进大发展 推动职业教育全面振兴[J].中国职业技术教育，2020（1）：5-11. [22]姜大源.學科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005（8）：53-57. [23]黄亚宇，李小球.利益相关者视角下区域性产教融合政策的实现路径[J].职业技术教育，2020（9）：34-38. [26]D. Euler. Handbuch der Lernortkooperation： Band 1. Theoretische Fundierungen[M].wbv Media， 2004：25-40. [27]秦咏红，郑建萍，王晓勇.产教融合实训基地的技术教学论基础与建构方案[J].高等工程教育研究，2020（5）：95-100+109. Analysis on the Development Approaches of Vocational University Based on Technical Didactics Qin Yonghong Abstract? Vocational education at undergraduate level， as a new type of education， shoulders an important mission against the social background of industrial upgrading and rising demand for national education. Some of the vocational pilot universities have encountered problems in terms of target positioning， development paths， curriculum construction， and research methods. German technical didactics has opened up interdisciplinary research fields for the study of vocational education. It pointed out that neither enterprise nor schools can carry out high-quality vocational education alone. The tension between the work orientation of the enterprise and the individual orientation of the school has an important influence on the implementation effect of school-enterprise cooperation. This enlightens vocational universities in China when exploring the multi-agent coordination education， it is necessary to strengthen school-enterprise cooperation， timely adjust and maintain the balanced relationship between discipline and vocation， integrate the action system with the discipline system， and form a new learning system based on competence. This research will help vocational university break the path dependence on general education model， promote the localization of Germanys“dual system”and the transformation and development of ordinary universities. Key words? technical didactics; vocational university; school-enterprise cooperation; learning system Author? Qin Yonghong， research associate of Research Institute for Higher Vocational Education of Nanjing Vocational and Technical University of Industry（Nanjing 210023） |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。