| 标题 | 交叉视野下的高职教育人才培养模式变革 |
| 范文 | 陈荣荣 伍红军 摘要：中国高职教育出现伊始即面临生存困境，为了摆脱困境、确立地位，不断通过人才培养模式变革解决合法性危机和社会认同问题。刚出现时，高职教育人才培养模式虽是“本科压缩饼干型”，但通过“象牙塔”与“社会”的第一次交叉解决了当时的生存问题;大量兴起之后，高职教育通过“学校”与“企业”的交叉，建立起“校企合作、工学结合”人才培养模式，从而确立了高职教育的独立身份;占据半壁江山之后，高职教育再次通过“技能”与“人文”的交叉，引进了通识教育，建立起一种“通、专、实融合”的人才培养模式，从而破解了在高等教育内部的认同感问题。为了给创新性人才培养提供良好环境，中国高职教育人才培养模式变革将往“大交叉”方向迈进，即实现学科交叉、部门交叉和区域交叉。 关键词：高职教育;人才培养模式;变革历程;交叉思维 基金项目：2013年度浙江省教育厅科研项目“‘大交叉视角下的‘创新教育特区研究”（项目编号：Y201330034） 作者简介：陈荣荣，男，浙江工业职业技术学院建筑工程学院党总支副书记，副教授，主要研究方向为思想政治教育、职业技术教育;伍红军，男，浙江工业职业技术学院高职教育研究所、绍兴市区域教育与产业发展研究中心副研究员，主要研究方向为高教发展战略与政策、职业技术教育。 中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（ 2020） 01-0118-05 高等职业教育是相对于普通高等教育的另一种教育类型。作为一种后发型的教育形式，高等职业教育一直在不懈追求自身的独立地位，在其整个发展过程中，“生存”成为一个主命题。在生存危机之下，历经几轮变迁，高职院校走出了自己的路，成功实现了转型，并为职业教育取得独立的类型地位作出了重大贡献。在时代潮流中，高职院校得以顺利发展，其根本原因在于建立起了符合时代需要、适应高职教育发展趋势的人才培养模式。在现代高职教育的发展史上，高职院校正是以其人才培养模式变革的三次浪潮成就了今日高职教育的繁盛局面。换言之，“变革”是这个“生存”命题的“钥匙”，而在这个变革过程中，又蕴含着“交叉”的身影。也就是说，它的每一次成功转型，都是以其跨越教育部门，“交叉”其他部门、领域为基本路径的。 一、“象牙塔”与“社会”的交叉.专业教育主导的人才培养模式时代 首批高职院校出现在20世纪80年代，以1980年金陵职业大学等第一批职业大学的诞生为标志。从1980年至1985年的短短6年间，出现了118所“短期职业大学”[1]这批孕育于精英高等教育时代的新型大学，其动因在于弥补精英教育人才培养供不应求的状况。短期职业大学以“短期、走读、不包分配”的基本办学形式横空出世，带来了高职教育第一次人才培养模式的改革浪潮，标志着高职教育新纪元的到来。 鉴于高等职业教育这一新类型刚刚出现，甚至自身都没有形成独立的教育理念，已有的办学经验仅仅来自于普通高等教育的本科和高专院校，因而，这一阶段的改革主要是对本科教育的人才培养模式做“减法”，即“压头缩尾”：剔除专业教育中高深的课程，缩减、合并部分基础课程，主要保留专业教育的主体。这一时期的高职教育犹如本科教育的“瘦身版”，其人才培养模式以专业教育为主，注重专业能力的培养，尚无实践教育的“尖”，亦缺乏通识教育这一“基”，是典型的专业教育主导的人才培养模式。 尽管在人才培养模式方面的创新乏善可陈，但职业大学“短期、走读、不包分配”的办学形式在当时还是顺应了经济社会发展趋势。它不仅打破了精英高等教育时代国家对大学毕业生的统包统分格局，有引进市场机制的初衷，更因其“走读”性质，使得学生在大学期间的培养从局限在校园这一“象牙塔”内转向了与社会的紧密联系，这也为高职教育第二轮人才培养模式改革奠定了良好的基础。除此之外，“短期”学制也使得这种人才培养从普通高等教育的“知识取向”转向带有实用主义色彩的“工作（职业）取向”，即其课程缩减的依据主要来源于就业的需要[2]。 在这个阶段，尽管中国高等教育的改革大潮初现端倪，但普通高等教育尚在精英教育的“象牙塔”里徜徉，還没有意识到高等教育与社会的关联性。作为高职教育的“先行者”，短期职业大学已经开始尝试从“象牙塔”里走出来，出现了知识领域与社会领域的第一次“交叉”，让这一阶段的高职教育人才培养模式带有了市场化、实用性的色彩。这为20世纪90年代末正规学历教育的“高职院校”一出现就强调“工学结合、校企合作”奠定了基础，成为高职教育一以贯之的“基因”所在。 20世纪80年代末，国家开始推行高职院校“分流”，部分短期职业大学为了继续生存选择了转型，只有少部分坚守了下来。20世纪90年代开始的中专和中职学校的“升格”政策，在原来短期职业大学的基础上为高等职业教育补充了新生力量。当前，高职院校的主体多脱胎于这一时期升格的中等职业学校，原来的短期职业大学也终于找到了自己的“大家庭”。 二、“学校”与“企业”的交叉：实践教育主导的人才培养模式时代 20世纪90年代末，中国高等教育开始迈人大众化时代，“大学扩招”“高校合并升格”成为这一时期教育改革的主题词，中国高等教育版图出现了翻天覆地的变化。此时，大量的中专、技校与短期职业大学、专科院校合流，纷纷通过升格、合并或重组成为新型高职院校。随后，国家陆续启动国家示范、骨干高职院校建设工程。仅用了10余年时间，高职教育就强势崛起，部分优秀高职院校便取得了令人瞩目的办学成就。高职教育蓬勃发展的“黄金时代”开始到来，高职教育人才培养模式变革的第二次浪潮也随之出现。 在这个阶段，面对高等教育大众化这一历史使命，高职教育明确提出了“以就业为导向”的办学方向，高等教育也首次面向生产一线培养人才。“工学结合、校企合作”被视为高职教育的总纲，其中，“‘校企合作是办学层面上的概念，是一种办学模式;‘工学结合是人才培养层面上的概念，是一种育人模式”[3]。高职院校以“工学结合”为基础打磨出独具个性的校本人才培养模式。例如，宁波职业技术学院的“三三模式”，其“三三”指的是“三位合一”和“三方联动”。“三位合一”即“把产学研贯穿于合作办学、合作育人、合作就业的全过程”;“三方联动”是“政府、学校、企业（行业）三方有机结合”，其本质还是校企之间的合作培养人才。[4]浙江工业职业技术学院的“教、学、做、工融合”人才培养模式是“将工作要素融入教学内容，确保学生校内学习与实际工作的一致性，将实践教学贯穿人才培养过程的始终，使学生在真刀真枪的实践中切实提高职业能力”[5]。在这一阶段，虽然各校提出的人才培养模式形式繁多，但其内核基本一致，即以“校企合作”为抓手，以“工学结合”为手段。 这一阶段的人才培养在注重专业能力培养的同时更强调实践教育的地位，注重培养学生的实践能力，既有专业教育之“体”，亦有实践教育之“尖”，高职教育进入由实践教育主导的人才培养模式时代，学校与企业之间的跨越和交叉是这一阶段最显著的特点。高等教育内部自此开辟出另一条路径，即高职院校真正从“象牙塔”中走出来，突破了单一的教育界的局限，而将学校教育与面向行业企业的实践教育交叉融合，走出了一条成功之路。这也就是姜大源所说的“跨界教育”[6]。至此，实践教育成为高职教育的立身之本与定位之基，高职教育也真正与普通高等教育区分开来。这种学校与企业的交叉式人才培养模式，让高职院校的人才培养与实际生产所需无缝对接，并且成为支撑国家工业化的支柱性力量[7]，使得高职教育在高等教育的版图上有了自己的独特地位，占到了半壁江山。 高职教育通过学校与企业的交叉实现了人才培养模式改革，帮助高职教育取得了独立地位，使其作为一种独立的教育类型，成为高等教育大众化的中坚力量。但高职教育对社会的贡献度与其获得的社会认可度并不匹配。由于高职院校招收的大部分学生是高考分流后的生源，其普遍存在文化基础知识不扎实、人文素养缺乏等问题，培养过程中也出现了过度“工具化”之弊，因此，尽管“校企合作、工学结合”模式让学生能够在毕业后迅速适应工作岗位需求，但他们显示出在长期的职业生涯发展过程中明显后劲不足。这也导致时至今日，高职教育依然难以摆脱“二流教育”的身份和地位。 三、“技能”与“人文”的交叉.通识教育主导的人才培养模式时代 如今，高职教育界开始擎起“独立类型说”大旗，力图在高等教育领域里树立起能与普通高等教育并驾齐驱的“高等职业教育”类型，以形成自己的高教区块。2019年的《国家职业教育改革实施方案》颁布后，职业教育的“类型教育”定位宣告确立。同年，国家宣布高职扩招百万，表明中国的高等教育正式迈入普及化阶段，而高职院校再次成为普及化阶段的主力军。这两项任务更加凸显出高职教育的尴尬境遇。高职教育取得独立的类型地位，实际上解决的是其身份合法性的问题，但尚未解决其在高教界的“国民待遇”的问题。当前，高职教育仍被视为高等教育的低层次，并没有通过类型化实现自身地位的提高。如果高职教育要真正形成一种独立的教育类型，必须首先得到高等教育的承认，也即高职教育要回归高等教育的本质问题。 在高等教育领域，一直存在教育与培训之争。当前的高职教育人才培养模式实质上是一种高级的、趋于系统化的职业培训，高等教育要求的文化素质的养成教育则被忽视，而这恰恰是高等教育的本质所在。此外，实践教育主导的人才培养模式推崇高职教育与企业界的无缝对接，实际上是让高职院校提前替企业完成了企业该做的事情。但是，企业的岗位需求本身具有非穩定性和即时性，这就给学生的岗位转化能力培养带来了巨大的挑战。也就是说，学生也许适应当前的就业岗位需求，但不一定适应今后较长时期的经济社会发展需求;也许适应对口企业，但不能保证这种就业机会的稳定性。在这种背景下，通识教育作为能够顺利解决这种发展性和持续性就业问题的手段，开始进入高职教育人才培养的视野。如2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[ 2014] 19号），明确职业院校的人才培养目标是：“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”;2019年6月5日颁布的《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》（教职成[ 2019] 13号）则更进一步提出“加快培养复合型技术技能人才”，即将“高素质”的定位提升为“复合型”。这些改变说明，国家已经意识到高职教育的人才培养需要注重“人文”的问题，并以此作为“技能”培育的基础。 当前，部分高职院校开始积极探索如何在人才培养模式中融入通识教育的内容。例如，深圳职业技术学院在2014年就开始筹建书院，当年有杏林书院（医护学院）和崇理书院（电信学院）揭牌，后来化生学院建了博达书院、人文学院建了三尚书院、计算机学院建了图灵书院等，几乎形成了“一学院一书院”的格局[8]。青岛职业技术学院也相继建了知行书院、瀚海书院、侃如书院等通识书院。浙江工贸职业技术学院则是组建了通识教育研究院，同时承担通识课程教学与研究工作。尽管有些高职院校没有明确的通识教育机构，但各校普遍存在的人文素质教育讲座等实际上承担了这项职能，只是没有被制度化而已。近年来，国务院颁布的关于加快发展现代职业教育的相关文件以及各省的呼应性政策都在致力于将通识教育理念融入高职院校的人才培养之中。例如，浙江省提出的“课堂创新行动计划”，就有进一步将通识教育（人文素质教育）的地位制度化的倾向。浙江工业职业技术学院则直接提出，要培养“具有社会责任、匠心精神、人文情怀、创新创业能力的高素质技术技能人才”。由此，高职院校人才培养模式变革的第三次浪潮开始袭来，一种融合通识教育、专业教育和实践教育于一体的人才培养模式（简称“通、专、实融合”的人才培养模式）成为这一时期改革的总趋势。 这一“通、专、实融合”的人才培养模式，内含以“通”为前提的通识教育、以“专”为主干的专业教育、以“实”为特色的实践教育。它是以人才培养模式变革第一阶段的“象牙塔”与“社会”交叉为前提，以人才培养模式变革第二阶段的“学校”与“企业”交叉为基础，进一步回归高等教育的本质，以“技能”培养为中心，实现“技能”与“人文”之间的交叉，从而回到高等教育旨在培养健全的人这一命题上。“通、专、实融合”的人才培养模式有如一颗立起来的“钉子”，其“专”如钉杆，稳实圆润，指称专业基础的扎实，否则易折易弯，华而不实;“实”如钉头，锋利，指称实训课程、社会实践、顶岗实习的强针对性、强操作性，否则杆长而不利，钝而无用;“通”如钉帽，宽而扁平，指称通识课程的广博、宽袤，重在提供着力点，使得下锤有着，退而可拔，可反复利用，意指人才在岗位上的适用性和发展性。这一人才培养模式浪潮的出现，已经在近几届国家级教学成果奖中得以印证，其中，大量带有文化传承与创新印记的职业教育改革成果在成果奖评选中脱颖而出，侧面反映出高职院校在技能与人文的交叉上已经逐步走向成功[9]。 在这一时期，高职院校借助通识教育的实施，努力摆脱高职教育“二等公民”的身份，逐步消解职业教育只是一种“职业培训”而不登高等教育大雅之堂的社会偏见，弥补了与普通高等教育在形式和起点上的差距。作为一种独立类型的教育形式，高职教育亦将名正言顺地与普通高等教育齐头并进。 四、结语：高职教育人才培养模式的”大交叉”走向 梳理高职教育人才培养模式的变革历程可知，从“分流”到“升格”洪流，再到当前的“独立类型说”，无一不是高职教育在面临生存危机时“思变”的体现。例如，高职教育在第一次“象牙塔”与“社会”的交叉中，是为了解决培养学生的社会适应性问题。因为相比传统的精英高等教育，短期职业大学社会认可度不高，培养出来的人才相比普通高等教育缺乏竞争优势，于是转而在职业适应性上作出改变，从而让部分短期职业大学依靠这一“社会敏感性”而生存了下来。这一阶段可以视为培养“社会性”人才。当大量正规高职院校出现，高职教育通过“学校”与“企业”的交叉来确立自己的人才培养独特性之后，其培养出来的人才带有典型的职业性特征，高职教育也因“校企合作、工学结合”的人才培养模式拥有了存在的合法性基础。这一阶段可以视为培养“应用性”人才。当高职院校解决了自身的合法性问题之后，需要进一步解决的是“同等性”问题，即如何被现有的高等教育大家庭所接受，于是在人才培养中注入了通识教育的“基因”，从而试图解决融入现有高等教育体制的问题，破除高职教育的身份歧视。这一阶段可以视为培养“通用性”人才。 那么此后呢？“创新”应该是今后很长一段时间内高职教育要面临的核心问题。也就是说，高等职业教育培养出来的人才在职业性、应用性、通用性的基础上，还需具备“创新性”特征，以此来应对信息化、智能化时代的要求。那么，高职院校的人才培养模式也需要在“象牙塔”与“社会”、“学校”与“企业”、“技能”与“人文”三大交叉的基础上更进一步，实现学科交叉、部门交叉和区域交叉的“大交叉”。高职教育需要确立创新教育观，构建起蕴含大交叉理念的，灵活、开放、个性化的创新人才培养模式，通过学科交叉、产学研结合、高等教育国际化等途径，突破学科整合范畴，融合知识传授、专业教育与实践训练，通过提供不同国家和地域文化背景的环境“大交叉”路径，来真正实现培养创新型技术技能人才的目标。 参考文献： [1]陈英杰.中国高等职业教育发展史研究[M].郑州：中国古籍出版社，2007：48-54. [2]陈荣荣，伍红军.首批高职院校的层次发展——对1980-1985年的118所短期职业大学的考察[J].未来与发展，2012 （11）：63-68. [3]丁金昌，童卫军.关于高职教育推进“校企合作、工学结合”的再认识[J].高等教育研究，2008 （6）：49-55. [4]苏志刚.创新机制强化内涵提升服务——示范引领下的“三三模式”新突破[J].中国高教研究，2008 （11）：56-57. [5]王良春，冯旭芳.基地+联盟：技术技能人才协同式培育的实践探索[M].杭州：浙江大學出版社，2017：16。 [6]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：138. [7]周光礼.国家工业化与现代职业教育——高等教育与社会经济的耦合分析[J]高等工程教育研究，2014 （3）：55-61. [8]王兴立.现代书院制人才培养模式的创新与实践——以深圳职业技术学院为例[J].深圳职业技术学院学报，2018 （4）：80-84. [9]郭广军，陈拥贤，赵雄辉.高等教育国家级教学成果奖特征分析与启示[J].大学教育科学，2020 （1）：43-50. [责任编辑 刘素萍] |
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