| 标题 | 职业启蒙教育的“价值空间”探析 |
| 范文 | 余玲艳 肖龙 陈鹏 摘要 职业启蒙教育的“价值空间”分为“可能空间…‘期望空间”和“现实空间”三个维度。职业的教育意蕴规约了其价值的“可能空间”，职业启蒙教育能够通过职业体验培养职业认知、激发职业理想和生成职业伦理;个体对职业启蒙教育的内在诉求构成了其价值的“期望空间”，主要表现为个体连续性、多样性、完整性成长的诉求;外在的政治、经济和社会发展环境与职业启蒙教育之间的“张力”则决定了其价值达成的“现实空间”。基于此，职业启蒙教育的价值实现需兼顾三种“价值空间”，在完善职业启蒙教育的体系、创新课程整合以及多元主体合作等策略的支撑下促使三种“价值空间”的契合。 关键词 职业启蒙教育;价值空间;个体诉求;职业意蕴;关系张力 基金项目：江苏省高校哲学社会科学重点项目“小学职业启蒙教育的逻辑与路径研究”（项目编号：2017ZDIXM051）;2019年安徽工程大学党建与思想政治工作研究课题“助推理论视域下大学生劳动价值观的培育路径研究”（项目编号：2019ds013） 作者简介 徐玲艳，女，安徽工程大学机械与汽车工程学院教师，硕士，主要研究方向为职业启蒙教育、劳动教育;肖龙，男.华中师范大学教育学院2018级博士研究生，主要研究方向为教育基本理论;陈鹏，男，江苏师范大学教育科学学院副院长，教授，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论。 中图分类号.G710 文献标识码.A 文章编号.1674-7747（ 2020） 03-0001-08 国务院在2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》中明确提出：“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价”，赋予了职业启蒙教育在新时代的发展使命。职业启蒙教育这一新鲜概念在近些年逐渐走进大众的视野，在一定程度上反映了人们对职业启蒙教育价值的认同。虽然学界关于职业启蒙教育价值的研究一直是热点，但已有研究多将职业启蒙教育价值分为个体价值和社会价值，这种分析难免会出现割裂教育价值完整性的问题，同时，静态和确定的价值描述对于价值的实现也缺乏指导意义，因而需要转换价值研究的视角，重构职业启蒙教育的价值。 叶澜教授在《试论当代中国教育价值取向之偏差》一文中从整体性和关系性思维出发，提出了研究教育价值的分析框架，即教育价值的“可能空间”“期望空间”与“现实空间”[1]。她认为，任何教育价值的性质与大小至少取决于上述三点。具体而言，某一教育本身的构成属性决定了这一教育可能达到的程度，规约了其价值的“可能空间”;个体对某一教育的认识以及期望能从这一教育中获得什么，构成了其价值的“期望空间”;某一教育存在的外部条件和环境对这一教育的影响，决定了其价值实现的“现实空间”。这三种“价值空间”并非指某一教育价值的确定形态，而是指价值的大小和动态的范围。可以看出，从价值的“可能空间”“期望空间”以及“现实空间”的框架来分析职业启蒙教育的价值，不仅能够有效地弥合“个体价值”与“社会价值”之间的割裂，更能为职业启蒙教育价值的实现提供一定的启发。 一、职业的教育意蕴职业启蒙教育价值的可能空间 职业启蒙教育是一种以职业体验为主要方式的教育，因而职业的教育意蕴规约着其价值“可能空间”的大小。杜威认为职业是一种有目的、连续不断的活动，“给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来;它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条”，“通过职业”进行教育“所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多”。[2]所以，基于职业丰富的教育意蕴，在职业体验活动中认识职业、向往职业、热爱职业构成了职业启蒙教育价值的“可能空间”。 （一）在“职业”中认识职业：培养职业认知 职业认知即儿童对职业性质、职业类别以及职业与社会之间关系的初步认知。具体而言，对职业性质的认知是指儿童了解何为职业，认识到职业的平等以及职业在生活中的重要作用和功能等;职业类别则包括对职业的构成要素、不同职业类型的了解，让学生知晓社会上存在哪些职业，这些职业的主要特点是什么，其构成要素是什么，以及这些职业对人的能力要求是什么，等等;最后是了解职业与社会之间的关系，包括职业在社会中具有哪些作用，职业是如何在社会的变化中演化的，新的职业又是如何促进社会变革的等内容。总体而言，职业认知是学生对“职业”外在轮廓的一种初步感知。 职业启蒙教育不同于一般的教育形态，“职业”的实践属性决定了职业启蒙教育是一种“实践教育”，而“启蒙”则决定了其也是一种“自我教育”，这种“实践教育”与“自我教育”的结合在学习上具体表现为一种“体验学习”，这也是为何“职业体验”是职业启蒙教育的核心手段的重要原因。大卫·库伯（David Kolb）认为，所有的“体验学习”都是基于体验、在体验中进行的学习，“具体经验一观察反思一抽象概括一主动实践”构成了一个完整的体验学习圈。基于此，在“职业体验”中认识职业首先表现为学生在职业活动中与职业情境进行互动从而获得鲜活但零散的关于职业的“具体经验”，同时，学生在参与职业体验的过程中通过观察和反思，促进“具体经验”与自身已有的关于职业的经验相联结，从而将零散的“具体经验”抽象概括为一个完整的、清晰的关于职业的经验，并在接下来的职业体验活动中将这一经验付诸实践，促进职业认知的完善。与传统的讲授式教育相比，职业启蒙教育帮助学生形成的职业认知是深嵌于每个学生心中的认知，生成的关于职业的知识是他们自己发现的知识而不是牺牲他们的认知能力灌输到他们头脑中的知识。所以，职业启蒙教育能够基于自身的构成基础——“职业活动”有效地促进学生的职业认知，进而可以支撑起其价值的“可能空间”。 （二）在“職业”中向往职业：激发职业理想 职业理想“是个体根据自身的职业兴趣、先天潜能等主观因素，并结合客观条件，对自己未来所从事职业的一个预期目标，即渴望达到的职业彼岸”[3]。职业理想是个体对于自身未来发展的向往，它能为个体的发展照亮道路与注入动力，同时，拥有良好的职业理想，不仅有利于个体自身的发展，更是对社会的持续发展具有推动作用，因为“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情”[2]。但长期以来，我国大部分中小学生的职业理想都处于缺失状态，甚至连即将进入工作世界的高校毕业生对自己的职业理想也仍是浑浑噩噩。可见，我国的职业启蒙教育或职业兴趣、职业理想教育是多么地欠缺。 但理性审视，职业启蒙教育能否且又是如何培养学生的职业理想的呢？为了探究职业启蒙教育自身的构成属性对于激发职业理想所能达到的程度，也即其价值的“可能空间”，我们需要打开职业理想培育的“黑箱”，探究其生成机制。在一般意义上，理想是人们在实践中生成的、有实现可能的、对未来自身发展的向往和追求。根据此定义，可以发现理想生成的几大关键要素：其一，以参与实践活动为起点;其二，以自我的现实可能为基础;其三，以锚定未来方向为结果。在职业启蒙教育中，职业体验活动或者说职业体验中的动手实践活动本身就是一种实践活动。此外，这种动手实践活动能够有效地激发学生的自我认知，并帮助学生认识到自身的职业兴趣，奠基职业理想的现实可能。因为个体的动手实践活动本质上是一种劳动，而“个体通过劳动成果体验到自豪感是自我意识的最初源泉，个体的知识、意志、情感、体力在劳动活动中都展现出来了，物化为劳动成果，在劳动过程和劳动成果中直观的彰显自己的个性”[4]。最后，职业兴趣蕴含着一种对未来的指向性。杜威认为，兴趣不是当下的、瞬时的感受，而是一种与意志有关联的长期性的体验，因而职业体验中生成的“兴趣”与指引人生方向的“职业”相匹配，构成了一种具有未来指向性的职业兴趣。基于此，可以说职业兴趣是职业理想的初级层次，是职业理想生成的基础，职业启蒙教育正是通过在职业体验中培养职业兴趣进而激发学生的职业理想。 （三）在“职业”中熱爱职业：生成职业伦理 职业伦理主要是指个体对职业以及职业劳动的情感、态度与价值观，在表征层面集中体现为良好的劳动习惯，在核心层面则表现为职业道德。良好的职业伦理决定了一个人在某一职业领域耕耘的深度与广度。深度是指将职业与自我精神发展联系到一起，如工匠精神所凸显的“由技至道”;广度则意味着个体将自我的职业与社会的发展融为一体，将自己的职业上升到马丁·路德（MartinLuther）所谓的“天职”的高度。但职业伦理的养成并非一日之寒，它需要从早期的“启蒙”，到职业准备阶段的“明确”，再到职后长时间实践的“升华”才能生成。所以，从早期“启蒙”阶段来看，职业启蒙教育需要担负起职责，通过职业体验让学生在职业活动中接受初步的熏陶和引导，进而养成学生对待职业的正确态度、良好的劳动习惯以及文明的职业价值观等职业伦理。 职业启蒙教育能够担负起职业伦理早期启蒙的职责，关键在于职业体验活动所蕴含的“训育”和“熏陶”作用。具体而言，学生参与的职业体验多为一些动手实践的劳动，根据凯兴斯泰纳的“劳作学校”理论，包括木工、缝纫、花艺等在内的具有职业启蒙意蕴的劳动能够有效地“训育”学生认真严谨的劳动习惯，同时也能唤起学生的劳动热情。从深层意义上看，职业具有社会性，学生在职业体验中参与的职业活动实际上也是一种社会活动，它能够将个体紧密地联系到一起，形成一种小型的社会共同体。毋庸置疑，学生的情感、态度、价值观等不能通过直接传授发生，需要借助一定的社会环境来“熏陶”。对于学生职业伦理的生成而言，职业活动这一共同体活动就是社会环境发挥“熏陶”作用的土壤，个体参与职业活动的过程就是含有职业伦理的社会环境发挥“熏陶”作用的过程。“个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的，作为自己的目的;熟悉进行这种活动的方法和材料，获得必须的技能，并浸透着活动的情感精神”[2]当学生对某一社会职业获得了共同的理解，浸透着职业的情感精神，那么该职业蕴含的职业伦理雏形则会深深地烙印在学生心中。 二、个体的内在诉求职业启蒙教育价值的期望空间 职业启蒙教育价值的“期望空间”是个体在对职业启蒙教育认识的基础上，对其可能为自身带来的价值的期望。教育价值的“期望空间”本质上是人的本质规定性以及内在发展规律对教育的诉求。基于此，职业启蒙教育价值的“期望空间”体现了个体的连续性、多样性以及完整性发展诉求。 （一）个体连续性成长的诉求 钱穆在论述历史与生命的关系时认为，“历史就是我们的生命，生命不可能由半中间切断，不可能说我们今天的生命与昨天无涉”“生命一定会‘从过去透视直到未来”[5]。而“过去透视直到未来”的过程，实际上就是个体生命发展连续性的体现。每个人的发展都具有连续性和阶段性，且连续性与阶段性是“量”与“质”的关系，没有连续性的“量”的积累，个体生命发展的阶段性也不会凭空出现。然而，德国人类学家博尔诺夫（O.F.Bollow）却提出了人发展的“非连续性”的观点，认为人在一生中可能会有一些“遭遇”，这些“遭遇”很有可能是人生发展的“转折”，进而造成发展的“非连续性”。那么，博尔诺夫所谓的“非连续性”与上述的“连续性”是否矛盾呢？事实上，二者并不矛盾，因为博尔诺夫的“非连续性”是针对人发展的“线性化”观点提出来的，他所谓的“非连续性”实际上就是“非线性化”。而个体在历史性维度上的连续性发展依然没有断开，早期的变化对未来的发展依然具有重大的影响，只不过这种影响的发生是复杂的、非线性化的。 基于上述分析，职业启蒙教育能否满足个体连续性成长的诉求呢？能否支撑起个体对其价值的“期望空间”呢？职业启蒙教育作为生涯教育的重要组成部分，是生涯教育体系的根基与起点，毫不夸张地说，儿童早期接受职业启蒙教育的好坏在一定程度上决定了其未来职业生涯发展的顺利与否。澳大利亚生涯教育学者提出的“生涯发展的蝴蝶效应理论”对此作出了较为详细的阐释。该理论认为，人的发展是前后连贯的，且早期的影响具有“沉潜性”，人的生涯发展是一个复杂的系统，该系统对早期的初始条件异常敏感，以至于最初的微小变化都能导致对未来的巨大影响[6]。所以，“儿童对职业的好奇心，即要求理解、认知和探索职业的‘欲望，就如同一粒橡树的种子渴望成长为一颗橡树一样，是生物本性中重要的成长驱策力，若没有得到及时的满足和激励，则容易引致个体职业生涯的‘畸形发展，最终成为现代版的‘方仲永”[3]。 （二）个体多样化发展的需求 美国心理学家霍华德·加德纳（ Howard Cardner）认为，过去的心理学理论对于人的智能的定义过于狭隘，不能真正地反应一个人的智能全貌，因而他提出了多元智能理论。该理论认为，人具有八种不同的智能，包括语言、数理、空间、身体运动、音乐、人际、内省、以及自然观察智能，且每个人不局限于某一单独的智能，而是具有多种智能组合形成的独特的“智能轮廓”。加德纳认为“智能轮廓”在很大程度上决定了个人的发展倾向，由于每个人都具有不同的“智能轮廓”，因而人的发展必然是多样化的。多元智能理论从心理学的微观视角论证了人发展的多样化诉求，此外，从社会共同体和谐发展的宏观视角也可以发现这种诉求。社会是一个由多样化个体组成的共同体，正如习近平总书记所言的“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”，共同体得以运行的基础并非是个体的同质化而是内部个体的多样化。反过来看，如果个体想要成为一名合格的社会公民，就必须在共同的基础上寻求发展的多样化。 而职业启蒙教育的开展正是建立在激发个体多样化发展的基因、挖掘个体多样化发展潜质的基础上，所以，职业启蒙教育能够满足个体多样化发展的需求。具体而言，职业启蒙教育本质上是一种“自我教育”，贯穿其全过程的一个重要的组成部分即促进学生对自我的认识。例如，美国国家职业信息协调委员会（NOICC）制定的《国家职业生涯发展指导方针》中提出了美国小学阶段的职业生涯能力标准，该标准明确将“自我认知”作为其三大能力标准之一。学生对自我的认识体现在多样化的职业体验活动中，在与职业情境的对话中、与同学之间的互动中发现自身的兴趣，显现自己独特的“智能轮廓”，奠基自己多样化发展基础的过程。所以，职业启蒙教育以促进学生的自我认知、个性化发展为基点与个体的多样化发展相联系，从而满足个体对职业启蒙教育价值的“期望”。 （三）个体完整性生成的渴求 人之所以成为人，关键在于发展的完整性，成为一个完整的人。正如卢梭所言，“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是一个人”[7]，卢梭这里所谓的“成为一个人”是指要成为一个顺应自然天性的完整的人。民国思想家潘光旦认为教育的目的是要培养完人，促进人的完整性发展，“凡有一方面受特殊的推崇，其余的方面都要被抹杀，或被利用来作推崇的那一方面的工具”。[8]当然，在农业或工业化时代，培养完整之人总是作为教育的美好理想而存在的，但在智能化来袭的当下，个体完整性生成的渴求则更为凸显，也更具现实必要性。不同于工业时代的标准化、流水线生产，智能化时代的工作世界发生了颠覆性的变化，工作内容的个性化和复合化、工作方式的学习化以及工作组织的扁平化与分散化都呼唤着具有技术与精神相融合的完整的职业人，他们需要具备复合的职业技能、可迁移的关键能力以及职业伦理和审美等。因此，个体倘若想在未来的社会中立足，成为一个完整的人至关重要。 但审视传统的教育，无论是普通教育还是职业教育，都在过分关注知识、技能的导向下忽视了人的完整性生成的诉求。作为存在于基础教育之中且具有职业教育基因的职业启蒙教育，无论是对职业教育人才培养的完整化还是对基础教育生态的改善都有一定的推动作用。从某种意义上说，职业启蒙教育可以满足人发展的完整性诉求。具体而言，当前的中小学教育多将学生束缚在制度化的学校生活中，这种生活中“职业”的元素非常稀少，是一种片面化的和不完整的生活，生活于其中的学生在很大程度上会走向发展的单向化。因而，从完整教育与完整生活之间的关系来看，通过职业启蒙教育融入“职业”元素的教育生活，可以为学生的完整性发展提供相对完整的“土壤”。此外，職业启蒙教育不仅是帮助学生认识职业、了解职业的教育，其隐含的重要价值体现为通过职业体验，可以培养学生的交流合作能力、问题解决能力以及社会责任感等作为一个完整的人所需的关键能力和情感、态度、价值观等。 三、价值的关系张力职业启蒙教育价值的现实空间 运用“价值空间”的分析框架来分析职业启蒙教育的价值，其中很重要的一点是能够为其价值的实现明晰现实条件与基础。职业启蒙教育价值的“现实空间”主要是指职业启蒙教育与政治环境、经济发展和社会进步之间的“关系”与“张力”，即外部现实条件的变化需要职业启蒙教育，而职业启蒙教育也能促进外部条件的有序发展。 （一）职业启蒙教育与政治环境的契合 职业启蒙教育首次明确出现在国家政策中是2017年国务院颁发的《国家教育事业发展“十三五”规划》，其中明确提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”。2019年2月，国务院下发的《国家职业教育改革实施方案》中再次提出要“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”。实际上，在“职业启蒙教育”这一概念正式出现在国家政策文本中之前，蕴含着职业启蒙思想的一些建议已经出现在了国家政策中。例如：2010年的《国家中长期教育改革和发展规划刚要（2010 -2020年）》中提出：“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容”;2015年，教育部、人力资源和社会保障部联合下发的《关于做好首届职业教育活动周相关工作的通知》中明确提出，要“面向中小学生、家长和社区居民开展职业体验活动”;2016年的《制造业人才发展规划指南》中也提出：“普通中小学要在实践活动课程、通用技术课程中加强制造业基础知识、能力和观念的启蒙和培养”。此外，习近平总书记在2018年全国教育大会着重强调了“劳动教育”的重要性，提出“教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”而职业启蒙教育与劳动教育具有天然的联系.且能够作为劳动教育的重要实践路径，因而在“劳动教育”的政策话语背景下显得更为必要。政策话语是作为一个国家政治环境最直观的显现，教育政策则体现了教育与政治环境之间的“关系”与“张力”。职业启蒙教育在政策上的明确，凸显了其与我国当前政治环境的契合，有力地保障了职业启蒙教育价值达成的“现实空间”。 （二）职业启蒙教育与经济发展的耦合 经济发展也会对职业启蒙教育的发展提出时代要求。在经济发展水平较低的原始社会和农业社会，职业启蒙教育并没有存在的必要。但随着工业革命深入展开，尤其是智能化时代的到来，工作世界的颠覆性变化造成学校所学与职业所需之间的鸿沟日渐加剧，亟需即将进入工作世界的个体对自我和职业以及二者之间可能的动态演变关系具有一定的、清晰和理性的认识，以避免个体职业生涯的失败以及职业或工作世界的混乱，职业启蒙教育也因此应运而生。所以，职业启蒙教育的存在以及内容和形式在很大程度上受制于社会经济的发展，但在受制于经济发展水平的同时，职业启蒙教育也通过参与技能人才的早期培养来促进经济的发展。 职业启蒙教育作为职业教育与普通教育的交叉融合形态，从大职教观的视角来看，也是职业教育的重要组成部分。职业教育自古以来就与经济发展保持着密切的联系，是所有教育形态中与经济发展“距离”最近的一种。职业教育促进经济发展的主要作用机制分为直接和间接促进两种，直接促进机制包括高效的技能人才培养与高效的劳动力资源配置，间接促进机制主要包括以技能人才为核心中介进行的产业结构转型升级、科学技术转化应用以及精神文化的科学转化等[9]。当然，职业启蒙教育与通常意义上的职业准备教育不同，并不关注学生特殊技能的培养，但职业启蒙教育为高技能人才的培养奠定了基础，进而间接地参与到了高技能人才的经济效应转化之中。因而总的来看，职业启蒙教育与经济发展正是在这种“制约”与“促进”的“张力”之中拓展了其价值的“现实空间”。 （三）职业启蒙教育与社会进步的互动 马丁·路德的宗教改革赋予了职业以神圣的意义，路德将职业解释为“天职”，他认为每一种职业都是上帝的召唤，职业并无高低贵贱之分，只有在各自的职业活动中勤劳刻苦，认真履行自己在世俗社会中的职责才能与上帝进行对话。正是这种“天职观”将职业从个人活动变成一种具有宗教意义的共同职责。工业革命之后，随着劳动分工的细化和大机器生产的兴起，职业被赋予的宗教色彩逐渐消弭，成为了经济的代名词。但在后工业社会，或者说智能化时代的当下，职业的内涵、外延等方面得到重构，职业不再是单一经济定义下的“人力资本”“就业”等，而是变成了由人们多重活动构成的“公民生活”。“工作社会转变为多元活动社会，而多元活动社会的核心是公民社会。多重活动取代了单一工作，享受自由、有责任、有创造的公民取代了组织人”[10]，可以看出，职业在公民生活培育方面的社会属性日渐彰显。 从社会发展对职业启蒙教育的需要来看，不同的职业内涵与其社会意义可能会带来不同的职业启蒙教育的必要性、目标、内容与形式。例如，在智能化时代“职业”内涵重构的背景下，职业启蒙教育的社会必要性更加凸显，且其主要内容和方式将被放置在人与职业和社会的复杂关系之中去重新考察，同时淡化对固定职业技能的早期培训，强调在职业体验活动中观照学生的自我认知、劳动习惯、职业道德等，以帮助学生在职业活动中成为一名合格的社会公民。从职业启蒙教育对社会发展的影响来看，除了能够发挥职业的社会属性促进合格公民的培育之外，职业启蒙教育在一定程度上能够推动社会形成一种尊重劳动、崇尚劳动的社会风气，淡化“劳心者治人，劳力者治于人”的传统文化偏见，通过弘扬工匠精神以及相关的职业、企业、行业文化，助推社会文化的多元化发展。 四、總结与反思 本文从以整体性和关系性思维为基础的“价值空间”的分析视角出发，主要目的不在于明晰职业启蒙教育的价值到底是什么，而在于阐释个人、教育本体以及社会条件与职业启蒙教育之间的关系。具体表现为，教育本体对自身的考量划定了其自身价值达成的“可能空间”;个人与职业启蒙教育之间的互动关系构成了个体对其价值的“期望空间”;外在社会条件与职业启蒙教育之间的“适应”与“超越”关系决定了其价值实现的“现实空间”。需要指出的是，这三种“价值空间”并非价值本身，它们只是教育价值大小的一个可能性的范围，且职业启蒙教育价值的实现必须同时观照这三种“价值空间”，缺一不可。具体而言，在“可能空间”固定的情况下，倘若“期望空间”大于“现实空间”，那么职业启蒙教育只会成为个人的一厢情愿;相反，如果“现实空间”有余，而“期望空间”不足，那么职业启蒙教育则可能会沦为社会发展的低效工具;当然，如果“可能空间”狭窄，那么无论“期望空间”和“现实空间”多么充足，职业启蒙教育的价值都难以实现。换言之，只有“可能空间”“期望空间”“现实空间“三者相互重叠与契合时，职业启蒙教育的价值才能得到最大的发挥。 基于此，在“可能空间”的建构上，职业启蒙教育需充分发挥职业的教育意蕴，以职业体验为核心，激发学生参与的主体性，让学生在“实践教育”和“自我教育”的结合之中形成职业认知、激发职业理想、生成职业伦理。当然，这需要职业启蒙教育做好课程之间的整合，把分散在书本上或者各门科目中的零散内容按照统一的职业启蒙目的整合起来，让学生沉浸其中，得到“训育”与“熏陶”。在“期望空间”的达成上，职业启蒙教育需要走向个体的内在诉求，关注个体的连续性、多样化与完整性发展，建构职业启蒙教育的层级体系，包括“普适的职业认知教育”“分流的生涯指导教育”以及“分化的专业规划教育”[11]，充分发挥职业启蒙教育在个体生涯发展中的奠基性作用。在“现实空间”的保障上，职业启蒙教育要紧跟时代发展的潮流，充分认识到职业内涵的变迁，为学生能够适应智能化时代的工作世界做好早期启蒙。同时，职业启蒙教育的发展要依靠多元主体之间的合作，例如：政府相关部门的支持，企业资源平台的利用，社区家庭的参与以及学校课程的开发等，在多方联动的支撑下，创新职业启蒙教育的内容与方式。 参考文献： [1]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J]教育研究，1989（8）：28-32. [2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：328，324，25. [3]陈鹏.职业启蒙教育：开启生涯发展的祛味之旅[J].教育发展研究，2018 （19）：21-27. [4]徐海娇.重构劳动教育的价值空间[J].中国教育学刊，2019 （6）：51-56. [5]钱穆.中国历史精神（新校本）[M].北京：九州出版社，2011：8-9. [6] BORC T， BRICHT J，PRYOR R.The Butterfly Modelof Careers： Illustrating How Planning and ChanceCan Be Integrated in the Careers of Secondary SchoolStudents[J]. Australian Journal of Career Development，2006，15 （3）：54-59. [7]让·卢梭.爱弥儿（精选本）[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2011：5. [8]潘光旦.完人教育新说[A]//潘光旦文集（第2卷）.北京：北京大学出版社，1994：63. [9]肖龙，陈鹏.历史寻径与时代审视：新时代职业教育与经济发展关系研究[J]教育与职业，2018（21）：27-33. [10]刘云杉.从“人力资本”到“公民生活”——乌尔里希·贝克《美丽的工作新世界》的启示[J]北京大学教育评论，2008 （3）：166-181. [11]陈鹏，李蕾.职业启蒙教育的内涵探源与维度界分[J].中国职业技术教育，2018 （27）：5-12. （责任编辑 曹稳） |
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