| 标题 | 高职技能实训课程SEEE体验式教学模式及其活动策略探究 |
| 范文 | [摘要]文章首先分析了传统技能实训存在的问题，然后指出了体验式学习理论与技能实训的内在联系。接着研究了技能实训课程SEEE体验式教学模式：SEEE体验式教学模式的内涵及四要素、SEEE体验式教学模式的构架。最后提出了SEEE体验式教学模式的活动策略应遵循“案例设疑—合作学习—主动行动—中期检查—反思提升—再次行动—终期验收”的流程。 [关键词]高职 技能实训课程 SEEE体验式学习 教学模式 活动策略 [作者简介]王宜君（1963- ），男，江苏东台人，盐城工业职业技术学院机电工程学院，副教授。（江苏 盐城 224005） [中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0108-05 技能实训是高职教育的重要环节之一，其教学效果对高职教学质量有着重要的影响。技能实训课程要求学习者有高度的参与度，包括行动上和情感上的参与，如此方能激发学习者的学习热情，从而提高技能实训的效果。体验式学习是指：学习者应被置于事先设定好的学习情境中，其将会主动获取情境资源的信息，并自觉对信息进行加工处理，形成自己对知识的理解，然后将理解应用于技能实训的实践中，从而可以进一步升华学习者的知识、情感和态度，达到能力的提升。本文以体验式学习理论为基础，结合高职技能实训的特点，研究了一种技能实训课程SEEE体验式教学模式，并对其活动策略进行了探讨。 一、传统技能实训存在的问题 1.实训内容陈旧，实用性、职业性不强。传统技能实训内容陈旧单一，没有经过精心设计，一般停留在理论知识点的实践验证或者运用上，实用性和职业性都不强。任课教师受传统教学理念的影响，一般都以课本知识为基础设计实训任务，导致实训任务缺少前沿性，缺乏与企业生产实践的联系。因此，传统实训的效果往往不是太理想，即便學习者顺利完成了实训内容，也无法从中认识到实训技能在具体职业领域的应用，更无法知晓实际工作岗位对实训技能的要求。 2.实训步骤呆板固定，忽视了学习者的创造性。传统技能实训步骤化严重，目标设定不明确。传统实训一般会以指导书的形式给出一个具体的操作步骤，要求学习者完全按照操作步骤完成实训。学习者在实践中仅需机械地按照步骤和说明进行操作，甚至有时毋需动脑即可完成实训内容。这种实训目标的不明确性以及实训步骤的固定性，造成学习者的学习动机不强，完全抹杀了学习者的创造力，忽略了学习者的学习能力培养。如此培养出来的学习者，不会思考，不会学习，更不懂创造。 3.实训环境毫无吸引力，无法调动学习者的学习主动性。传统技能实训一般在封闭的实训环境里进行，学生在给定的教学仪器或平台上完成实训内容，实训环境单调、死板、毫无吸引力。整个实训过程在教师的指挥下进行，学习者的自主性活动很少，无法主动获取学习所需的更加丰富的实训资源与信息。这使得学习者无法激起学习热情，甚至容易产生抵触情绪。 4.实训的评价形式单一，重结果轻过程。传统技能实训一般仅有指导教师一方评价，这种评价方式主观因素影响较大，容易造成评价结果的不公正。同时，教师评价重结果，忽视了对学习者实训过程的动态评价。学生的职业道德、职业行为、职业作风和职业意识规范等需在实训过程中逐步培养以及真实呈现，因此，不能仅凭实训结果就下结论。 二、体验式学习理论与技能实训的内在联系 如何解决传统技能实训存在的问题，培养符合时代需求的职业技能人才，成为高职教育亟待解决的问题。将体验式教学引入技能实训中，激发学习者的体验情感，是技能实训改革的方向和趋势。 体验式学习理论与技能实训存在着内在的联系与共同的特点：（1）实践性。体验式学习的落脚点在于实践。学习者通过真实实践获得经验，在情境中实践从而获得行动上和情感上的共鸣与升华，进而取得能力的提升。技能实训作为一种实践训练，其最本质的特征就是实践性，是以实践为主的教学环节。实训过程是通过一系列的实践活动，让学习者提高职业技能、培养职业素养的过程。（2）情境性。体验式学习的必要前提是一定的情境，学习者知识的内化是在与情境的交互中完成的。创设情境的真实性与深刻程度对体验式学习的效果有着重要影响。现代职业教育要让在校学生能够更早更好地掌握企业生产中所需要的技能，快速适应工作岗位要求，因此，为了缩短学习者能力与企业要求的差距，技能实训强调在真实的工作情境中培养职业能力。（3）长期性。体验式学习是人适应世界的完整过程，是一个长期的过程。体验式学习不是一蹴而就的过程，而是在情境中迂回前进的长期过程。培养“完整的职业人”是高职教育的目标，高职教育需要把实训教学过程与职业生涯过程统一起来，这同样也是一个长期的过程，贯穿职业生涯的全过程。（4）可重复性。高职技能实训具有可重复性的特点，这为体验式学习的往复发生提供了基础。体验式学习是以体验为基础的持续过程，每一次“体验式学习”都不是学习的结束，而是新的学习的起点。高职技能实训可以“多机会”“多岗位”的练习，为每一次体验式学习的循环升华提供了保证。 体验式学习与技能实训，都突出了学习过程的实践性，都强调了学习环境的情境性以及基于真实体验的意义，都指出了学习的长期性与反复性。因此，从两者的联系上看，体验式学习理论确实可以应用于高职技能实训教学，并且只要构架合适的体验式教学模式，就一定可以达到推动技能实训教学发展的目的。 三、技能实训课程SEEE体验式教学模式研究 1.SEEE体验式教学模式的内涵及四要素。本文提出的SEEE教学模式是基于体验式学习理论，为技能实训教学“量身定做”的一种体验式教学模式。SEEE体验式教学模式是指围绕设定的主题（Subject），创设可以支持特定体验（Experience）活动的学习情境（Environment），以体现职业特色多元化的评价标准（Evaluate）进行考核。该模式符合“教学目标开发—教学活动开发—教学评价”设置的思路，强调基于岗位学习的情境教学，注重实践，突出“做中学”，遵循学习者获取知识与技能的体验规律。 SEEE体验式教学模式的四要素为：主题、学习环境、体验活动和评价标准。（1）好的主题是整个教学设计的基础，需要由教师根据实训目标精心设计。主题要明确且实用性强，与职业岗位契合度高；主题可根据需要划分为多个相关的专题。（2）学习环境的营造是SEEE体验式教学模式的关键。良好学习环境的营造，既为学习者学习提供了便利，也激发了学习者学习和体验的激情。（3）体验活动是SEEE体验式教学模式的核心。要使学习者熟练地掌握知识、技能以及学习方法，需要实践。（4）评价标准是SEEE体验式教学模式有效实施的重要保障。客观、公正、合理的评价体系既是教师经验总结的依据，也是学习者继续学习的动力。 2.SEEE体验式教学模式的构架。本文提出的SEEE体验式教学模式，其模型如111页图1所示。（1）“主题设计”阶段。一个好的主题是体验式教学有效开展的基石。“主题设计”阶段首先需要进行三个方面的研究：实训目标分析、学情分析、企业岗位调研。也就是说，对实训所要达到的目标、学习者的情感和知识基础以及企业相应岗位的职业技能要求进行全面而立体的分析。然后基于以上研究设计技能实训的学习主题，并确定学习所要达到的具体指标。主题需要集实用性、职业性和趣味性于一体。（2）“课程实施过程”阶段，包括课程情境的创设和体验活动策略的设置。课程情境包括物化环境和社会化环境两个方面。一方面，需要围绕主题、结合实际设计情境资源和场景；另一方面，需要为学习者构建学习共同体，营造良好的学习氛围。总之，将学习者置于教师用心设计的真实主题环境中，使其获得真实的体验，从而进行主动建构。体验活动策略的设置包括“案例设疑—合作学习—主动行动—中期检查—反思提升—再次行动—终期验收”等几个过程。通过体验式学习，创设情境，激起感情共鸣，培养学习者的合作学习能力、自主学习能力。（3）“职业技能评价”阶段。该阶段要采用职业特色多元评价标准，严格秉持客观、公正的原则。职业技能评价包括四个方面的多元评价：评价机制的多元化、评价内容的多元化、评价主体的多元化以及评价方法的多元化。评价机制的多元化是指采用多种评价机制，如学习者自我表现评价机制、小组合作评价机制、教师评价机制等。评价内容的多元化是指评价的具体内容包括多方面，不仅关注学习者的学习成绩及实训技能，还关注学习者的多方面素质和潜力，如分析能力、合作能力等。评价主体的多元化是指参与评价活动的人除了教师外，还包括学习者、企业专家、用人单位等。评价方法的多元化是指评价的方法手段多样化，可以是笔试，还可以采取口试、汇报答辩、技能演示、课题活动等。 四、SEEE体验式教学模式的活动策略研究 课程情境的创设和体验活动策略的设置是SEEE体验式教学模式的核心部分，该部分的有效开展是体验式学习是否成功的关键。经过深入的研究与论证，笔者认为体验活动策略的设置应遵循“案例设疑—合作学习—主动行动—中期检查—反思提升—再次行动—终期验收”的流程，如111页图2所示。 1.案例设疑。根据体验式学习理论，体验的产生来自于创设的真实或类真实的情境。学习者在情境活动中，与环境进行信息与情感的交互，完成有价值的建构。创设的情境包括多种形式，可以是教室，也可以是真实工作环境；可以用物料建构，也可以是信息虚拟创建。创设的关键在于情境要能吸引学习者或具有挑战性，从而在实训的开始阶段达到激发学习者学习的目的。实训开始，在完成主题确定和情境构建的基础上，将主题划分为多个专题。根据所设专题内容，结合职业岗位任务需求，确定教学案例。案例尽量来自企业岗位任务，或部分采纳企业岗位任务内容，以体现职业性和实用性，激起学习者的热情。同时，案例的实现应尽可能是开放性的，不以太多的条框约束学习者，以培养学习者的创造力。 2.合作学习。案例设疑后将学习者进行分组，采用合作学习的方式，培养学习者的协作能力。在事先创设好的资源环境下，学习者针对案例要求进行探究式学习。探究的过程是学习者与资源、环境相互作用从而产生感悟与思考的过程。思考的过程实则是知识与信息内化的过程，在此阶段需要教师积极的引导，以帮助学习者围绕主题开展小组活动，从而有效防止“胡思乱想”脱離主题的情况发生。因此，在案例设疑后的小组合作学习阶段，教师应积极引导学习者进行信息获取与思考分析。例如，解决案例问题的关键技术是哪些？目前学习者对这些技术的掌握情况如何？哪些技术点还需要加强？小组成员如何根据自身特点进行分工协作。 3.主动行动。经过前两个阶段的学习，学习者对案例的实践已是迫不及待、跃跃欲试，因此，该阶段被称为主动行动，是学习者自觉要求和情感所驱，学习者会以情境创设中的工作人员的身份进行实践活动。经过前一阶段的知识内化与思考，该阶段小组分工已经非常明确，每个小组成员都很清楚自己的工作任务。在该阶段，教师应减少对各小组的干预，而主要以旁观者的身份巡回和观察，避免给予学习者过多的指导，必要时可以为学习者提供一些解决问题所需的资料，让其自主解决问题。这主要是因为，在实际工作中不会有教师这样一个角色可以给工作人员提供帮助。这样的小组实践，必将给学习者带来情感的升华，以及对知识的进一步内化和反思。 4.中期检查。中期检查是学习者在进行项目实践过程中教师进行的一次或多次的检验与指导。为了确保项目的完成质量，教师需要对合作小组实践中的项目进行定期的中期检查。教师可以项目验收人的身份对项目完成情况进行审查，审查内容包括多个方面，如项目进度、项目技术解决情况、小组分工等。教师在检查中，可以将学习者实践中的不足和优点逐一提出，也可以根据具体情况提出新的项目要求。在该阶段，学习者同时会根据验收人需要进行汇报，这培养了学习者的总结与表达能力。 5.反思提升。经过中期检查，教师指出了学习者实践中的不足之处，或者提出了新的项目要求。针对这些问题，合作小组需要自觉研讨反思，再一次查阅情境资料，重新审视之前的认识与实践，达到提升认识的目的。在该阶段，各小组需要对教师提出的问题进行新一轮的体验和反思，主要思考以下问题：本组的项目进展是否符合工期和工程要求；本组目前的技术方案哪些方面还需要改进；本组各成员分工是否需要进行调整；教师提出的新的需求如何去完成。 6.再次行动。在上一阶段，各小组对教师提出的问题和新的工程需求进行了反思提升，学习者的认识更加深刻，知识又得到了进一步内化。在此基础上，各小组进行再一次的实践行动，查漏补缺，完成新的项目要求，通过实践来达到能力的又一次提升。能够冷静面对情境的变化，果断做出决策，并付诸实践，顺利完成任务，是能力养成的标志。 7.终期验收。该阶段是教学活动的结尾。在该阶段，将学习者作品提交校方和企业方进行检验，并完成学习内容和过程的总结。一次或多次的中期验收之后，在教师引导、小组合作中学习者完成了整个项目实训任务。终期验收的形式多样，包括项目作品展示、项目完成资料提交、现场“答辩”等。项目作品展示是指各小组将完成的项目作品进行展览，互相观摩，同时各组间进行打分点评。项目完成资料提交是指上交项目设计文件以及实施方案等纸质或电子档材料，以供校内外教师进行审阅。现场“答辩”是指各小组成员分别对本人负责的任务进行讲解汇报，如小组组长对项目的整体设计与实施以及人员分工等做汇报，其他小组成员主要汇报自己完成的任务部分。教师则扮演客户，对各小组完成的项目进行提问与评价，并指出后期努力方向。在此过程中，不但可以展示各组项目的完成情况、各成员对项目的贡献情况，还可以进一步锻炼学习者的总结与表达能力，以及思考和回答问题的能力。虽然教学活动就此结束了，但需要强调的是，对于体验式学习而言，学习并未就此结束，学习应该是一个不断检验、反思、实践和提升的过程。 五、结论 传统技能实训存在着诸多方面的问题，这严重制约了高职教育的良性发展。本文提出了一种技能实训SEEE体验式教学模式，即以主题、学习环境、体验活动和评价标准为四要素的一种教学模式，并在我校省骨干专业机电一体化技术专业中试点应用。实践表明，教学过程中充分发挥了情感的作用，秉承了“以人为本”的教学理念，突出了学生“情知合一、协作创新”的综合能力培养。 [参考文献] [1]邓鹏，王欢.“体验学习”教学设计研究——主题、环境与体验[J].电化教育研究，2013（12）. 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