| 标题 | 深度阅读：让学生的审美体验更加有“力” |
| 范文 | 章林 新课程理念下，阅读教学在初中阶段显得尤为重要。阅读内容的选择、阅读方法的指导、阅读能力的提升等直接影响到阅读教学的效果。实施深度阅读教学，引导学生深度阅读，能够有效提升学生的阅读素养，让学生的审美体验更加有“力”。 一、初中学生阅读现状分析 新课程标准强调，阅读是学生的个性化行为，要求阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。可是由于受学生阅读基础、网络信息、中考成绩等多方面因素的影响，初中学生的阅读现状并不尽人意。 1.肤浅化。 王荣生教授认为，阅读的核心是理解，“阅读”，其实质就是指“阅读理解”。“理解”有三个层次：第一个层次叫表面理解，也叫字面理解；第二个层次是指篇章结构的理解；第三个层次指读者能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解。可是，我们不少教师的阅读教学只停留在第一个层次，不少学生只能够根据教师的指令在课文里找表面的信息。 2.碎片化。 由于网络信息的迅猛发展，快餐式阅读、碎片化阅读等浅阅读现象愈演愈烈，豆腐块式的心灵鸡汤更受学生喜欢。在碎片化阅读中，学生看似有所启迪，但实际上在潜意识里养成了走马观花、浮光掠影的不良阅读习惯。同时，由于网络“度娘”的便捷，以及图片和视频的过度呈现，不少学生的阅读想象力逐渐缺失，更谈不上鉴赏和品味了。 3.模式化。 在课堂教学改革的浪潮中，不少先进的阅读教学思想应运而生，“生命阅读”“诗意阅读”“本色阅读”“本真阅读”等使得阅读世界精彩纷呈。诚然，这些优秀的阅读教学理论有很多地方值得我们学习借鉴，但有些语文教师只是“拿来主义”，面对不同的文体、不同的内容都采取同一种阅读教学方式，甚至陷入某一种固定的、僵化的阅读教学模式之中。久而久之，学生对阅读的兴趣日益丧失。 4.功利化。 中考是初中语文教学中不可回避的一个话题。不少教师受其功利化的影响，将阅读课上成阅读理解训练课，整体感知、语言概括、赏析品味、作用分析等，全部以考试题目的形式出现在课堂上，有的甚至以僵硬的答题模式去机械训练，讲究所谓的“规范”，其实是真正的“机械”，束缚学生的思维，根本谈不上“独特的感受、体验和理解”。 二、基于语文核心素养的深度阅读 关于深度阅读，朱绍禹将阅读水平分为复述性、解释性、评价性和创造性4个层次；曾祥芹顺应阅读活动的自然进程，将阅读能力的增长历程划分为阅读感知、阅读理解、阅读鉴赏、阅读迁移、阅读创造5个阶段；祝新华从阅读测试的角度将阅读认知能力划分为复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意6个层次。 新课程标准明确指出：阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在倡导大阅读的时代背景下，受前辈专家的启迪，我认为深度阅读其实就是要深入文本内容，以语言的建构与运用为基础，发展和提升学生的阅读思维，引导学生进行审美鉴赏与审美创造；在获得审美体验的同时，实现文化的传承与理解，从而有效提升学生的语文核心素养。 三、深度阅读教学的策略 閱读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。深度阅读教学更加需要引导学生静下心来，深入文本中的语言符号，实现与文本、作者、教科书编者的心灵沟通，产生思想和情感的共鸣，使审美体验更加有“力”。 1.关注言语，使审美体验更具穿透力。 语言是思维的载体，其背后就是文化和思想。阅读教学中，对于文本内容的理解、欣赏都要立足文本语言，关注言语内容和言语形式，特别是那些看似矛盾或反常的言语表达，挖掘其背后的东西，使学生的审美体验更具穿透力。 《明天不封阳台》一文中有这样一句话：“儿子拿来了一把布条，要帮鸽子做窝，又找来了水和玉米粒，用作鸽子的晚餐。”笔者在执教时引导学生思考：句中“晚餐”一词能改为“食物”吗？学生在比较中体悟出，“晚餐”一词更能体现孩子已经把鸽子当作了人——一个和我们一样平等的生命，更能体现出孩子对生命的呵护。 除了言语内容本身，我们还要关注言语表达的方式。著名语文特级教师王君执教杨绛的《老王》时，有这样一个教学片段： 投影展示原文：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没有什么亲人。 改文：有个死了的哥哥，有两个“没出息”的侄儿，此外就没什么亲人。 师：请同学们比较一下，哪种言语表达方式好？ 生：我觉得改文不如原文写得好。 师：原文为什么好？ 生：改文显得平淡，而原文则更加强调“死了”“没出息”“没有什么亲人”。 师：好，强调！听出差距来了吗？词语换了顺序就起到了强调作用。 学生在对比中体悟到杨绛这一篇散文特有的言说方式，更能体认老王的那种“不幸”。 言语表达的方式有时还体现在标点符号的运用上。笔者在执教李森祥《台阶》一文时，引导学生探究文末“怎么了呢，父亲老了。”一句中的标点符号能否分别改为“问号”和“感叹号”。学生通过不同标点符号的比较和诵读，进一步体悟出作者在平淡的语气中流露出对父亲的同情，有一种对父亲最终命运的淡淡的惋惜、怜悯和无奈。 2.发散思维，使审美体验更具生命力。 深度阅读需要阅读者对文本进行过滤式阅读，充分拓展思维宽度，在思考中阅读，并由此生发更多的自我感知和启迪。在深度阅读教学中，教师可引导学生紧紧扣住文本中的“留白”，发挥想象，读出画外之音；可引导学生结合写作背景或情境，还原原初体验，与作者近距离对话，使学生的审美体验更具生命力。 《台阶》一文中前后分别出现了这样的句子：“我们家的台阶低！父亲又像是对我，又像是自言自语地感叹。”“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？”前一句“我们家的台阶低”，寥寥7个字，父亲像是对我，又像是自言自语地感叹；后一句“这人怎么了”，很令人纠结的5个字，父亲又像问自己又像是问我。两句话有异曲同工之处，其实都是作者有意“留白”。教学中，教师可引导学生发挥想象，深度思考，细细品读父亲这两句话的言外之意，感受前一句沉重的语气中父亲那颗渴求提高地位的心，感受后一句无奈的语气中父亲那种内心的失落。 《我的叔叔于勒》是初中语文教材中的传统篇目。不少教师都将小说的主题定位于揭露资本主义社会人与人之间的金钱关系，有钱则亲，无钱则疏。其实选文只是小说原文的节选部分，编者删去了原文的开头和结尾。教学中，我大胆还原小说的开头和结尾，诱发学生的原初生命体验，引导学生与作者近距离对话，探究小说主题。 开头：一个白胡子穷老头儿向我们乞求施舍。我的同伴约瑟夫·达弗朗舍竟给了他一个五法郎的银币。我觉得有点惊奇。他于是对我说： 这个可怜的人使我想起一段往事，这段往事我一直念念不能忘怀，下面我就来讲给您听。事情是这样的： …… 结尾：此后，我再也没见过我父亲的弟弟！ 今后您还会看见我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在于此。 学生结合原著，积极思考，深入探究，从“揭露资本主义社会人与人之间的金钱关系”这一传统主题中跳出来，深切感受到：小约瑟夫以自己的行为表现了对父母亲的不满，对于勒叔叔的同情、关爱；长大以后，他没有变成像父母亲那样的人，而是保留了小时候的善良、重情等品质，甚至将对叔叔的爱扩展为对天下穷人的爱。文章表达了“呼唤亲情回归、关爱弱势群体”的人文主题。 3.拓展类读，使审美体验更具鲜活力。 教材只是个例子，要想真正对教材文本实现深度阅读，不能仅仅局限于教材文本本身，还要借助其他相关文本或材料进行拓展类读：可以是同类题材的文本，可以是同类主题的文本，可以是同类写作风格的文本，也可以是同一作家不同时期的文本等。学生在这种迁移阅读和比较阅读中既拓宽了阅读视野，又加深了对阅读文本的理解，审美体验更具鲜活力。 阅读杜甫的《春夜喜雨》，学生体会作者对春雨的喜爱之情并不难。教学中，我们不妨拓展其他以“雨”为意象的古诗词，如李商隐的《夜雨寄北》、元稹的《闻乐天授江州司马》、蒋捷的《虞美人·听雨》，使学生在对比阅读中感受“雨”之诗意，感受古代文人在“雨”中的悲喜情怀。 萧红的《呼兰河传》（苏教版九年级第三单元）在小学课本里也有，题为“祖父的园子”。学生到了初中再读就不能仅仅停留在祖父对“我”的关爱这一层面上了。本单元的学习目标为“疑为学之始”，具体阐述如下：读书要善于发现，善于发问，善于独立思考。在阅读过程中产生疑问，正是独立思考的结果，也是真正的独立学习的开始。善于发现，就是读书时能够找出内容、语言方面看似有矛盾的地方，再通过多角度的深入思考分析，求得更好的理解，甚至提出与作者不同的看法。学会这种读书方法，学生就能走进较高的阅读境界。基于这一单元的学习目标，我引导学生结合《呼兰河传》其他章节进行比较阅读，品味选文“自由自在”的语言风格：色彩的描绘、叠词的运用、长短句的结合等。 另外，我还设计了这样的教学环节： 駱宾基说：《呼兰河传》文笔优美，情感的顿挫抑扬，犹如小提琴名手演奏的小夜曲。 茅盾说：它是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。 有文学评论说：萧红的文字有时有点啰嗦，像个喜欢说话以引起别人注意，又常常表达不清的孩子，充满了儿童式的奇特想象和信马由缰的思路。 结合他人对萧红作品的评价，我引导学生在对文本进行深度阅读的基础上，谈谈自己对文本的理解和评价，从而使学生的审美体验更加鲜活可感。 4.走进生活，使审美体验更具创造力。 王荣生教授认为，唤起、补充学生的生活经验是阅读教学的基本路径之一。深度阅读教学就是要引导学生将生活与阅读有机融合，带着自己的生活经验走进文本，带着自己的文本理解走进生活，两者相得益彰，使自己的审美体验更具创造力。 王君执教鲁迅的《从百草园到三味书屋》一文，有这样一个教学片段： 投影展示：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨声，他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出，外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。后来呢？后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。 师：这文字里藏着一个“我”呢！哪些描写，让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味？我们尝试着想象一下。把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情、动作等。 （学生分小组自主探究） …… 学生在这样的阅读训练中，一方面要有对文本内容的感知理解，一方面要调动自己的生活经验，发挥合理的想象，对“我”的语言、动作、神态进行审美再创造，有效地加深了对文本的理解。 深度阅读教学还可以表现在语文综合实践活动之中。在名著《水浒传》的阅读教学中，我们带领学生走进无锡水浒城，在烟波浩渺的太湖之滨回味小说的精彩情节，感受梁山好汉的英雄气概；开展“研究李白”的主题阅读，从李白的人生经历、李白的交际圈到李白诗歌中的高频词、李白诗歌中的想象艺术等多角度探究李白其人其文；在教材文本阅读的基础上，以‘我读经典、‘我看社会、‘我悟人生”开发校本阅读资源，引导学生将所阅读的文本内容与社会生活中的所见、所闻、所感相互联系，让文本映射社会生活，促使阅读广度、深度和高度有机融合。通过以上活动，自然而然，学生的审美体验就会更具创造力。 深度阅读，能够让阅读者深刻领悟文本的思想内涵，走进作者的情感世界，在与作者的情感碰撞中顿悟、升华。有效实施深度阅读教学，会使学生的阅读更有品位，学生的思维更加活跃、更加深入，学生的审美体验更加有“力”，学生的阅读素养全面提升。 |
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